Что понимается под биологической грамотностью

Биологическая грамотность: казнить нельзя помиловать

Чтобы считаться грамотным в широком смысле этого слова, человек должен не только писать без ошибок и уметь считать, но и разбираться в истории, политике, быть начитанным и так далее. Сейчас в этом списке прочно укрепилась и компьютерная грамотность — было бы очень странно ее там не встретить, учитывая, что мы на каждом шагу имеем дело с компьютерами уже несколько десятилетий.

Но компьютерные технологии — не единственные, которые получили такое бурное развитие за последнее время. Например, космические корабли бороздят просторы Вселенной… правда жизнь произвольно взятого человека далека от исследований космоса. Да и адронный коллайдер никак не вмешивается в существование большинства людей (запустили, конец света не настал, вот и собственно всё).

Совсем другое дело — биотехнологии, и вообще вся область знаний, из которой у них растут ноги (биология и генетика в частности). Биология уже прочно заняла место в повседневной жизни, но, к огромному сожалению, разбираться в ней пока не считается необходимым.

Поэтому мы и создали русскоязычный открытый онлайн-курс «Молекулярная биология и генетика», к которому ещё можно присоединиться до 24 ноября 2014, либо проходить потом в свободном режиме. Ниже немного расскажем о нём.

Примеры заблуждений

Немного обидно приводить такой заезженный пример, но деваться от него некуда: ГМО (генетически модифицированные организмы). Очень популярная тема обсуждений — что это такое, насколько это вредно, противоестественно или оправданно. И очень правильно, что эта тема популярна: ее стоит обсуждать. Но для этого надо в ней разбираться. Или наоборот — есть темы, которые не обсуждаются, а должны бы. Например, усиленное самолечение антибиотиками вирусных инфекций.

Я сейчас пишу этот текст, а в соседнем окне открыта русскоязычная Википедия, в которой черным по белому написано, что антибиотики обычно используются при борьбе с вирусами. Это провал. И если по поводу критериев образованности еще можно спорить, то на то, как люди друг друга не лечат, а калечат, уже просто больно смотреть.

Самое смешное, что для того, чтобы избежать таких досадных заблуждений, достаточно самых базовых знаний биологии. Не надо иметь красный диплом биологического факультета; не нужно даже проходить длинные углубленные онлайн-курсы вроде замечательного «Introduction to Biology — The Secret of Life» от Эрика Лендера на EdX — хватит простого вводного курса, чтобы освежить школьные знания и освоить азы клеточной биологии и генетики.

Формат курса

Молекулярная биология и генетика – массовый открытый онлайн-курс (MOOC) на платформе Stepic, представляет из себя три недели коротких лекций на русском языке, перемежающихся разнообразными тестами. Как и на большинстве других MOOC-платформ, видеозаписи доступны в любое время дня и ночи, тесты проверяются автоматизированной системой, а курс проходят тысячи людей одновременно.

Содержание курса соответствует первому месяцу программы, разработанной для студентов-программистов Института биоинформатики, поэтому мы будем особенно рады видеть среди слушателей людей из сферы IT. Кстати, про этот и два других курса по Python и Linux также есть кратко на хабре.

За время курса слушателям в нескучной форме рассказывается, как устроена живая клетка и какие процессы в ней происходят, чем отличаются от клеточных организмов вирусы, как устроен ген, как организуется генетическая информация и многое другое.

Конечно, за три недели невозможно рассмотреть все применения этих тем в повседневной жизни, поэтому мы сделали акцент на теории. Наша главная цель — дать участникам курса комплекс знаний, который поможет самостоятельно отвечать на возникающие вопросы. Присоединяйтесь!

Программа курса

Источник

Васильевна теория и технологии формирования биологической грамотности на интегративной основе

Синектическая модель операционализируется через интеграцию вза­имно-удаленных образовательных областей и блоков. Интегрированные курсы такого типа ориентированы на преодоление так называемых познавательных барьеров в виде определенных методических границ в традиционном дисцип­линарном обучении (например, такие спецкурсы, как «Философия для физи­ков», «Математика и искусство», «Эйнштейн и Достоевский» и т.д.) Еще один вид синектической интеграции в учебном процессе – характерен для профиль­ных школ или других средних учебных заведений (лицей, колледж), сущест­вующих в рамках непрерывных учебных комплексов «школа-вуз». Так, уча­щиеся старших классов, ориентированные на психолого-педагогический про­филь начинают изучать ряд тем и курсов именно с ориентацией на дальнейшее профессиональное самоопределение. В программу общеобразовательных кур­сов вводится ряд тем опережающего характера.

В качестве интеграции, инициирующей смыслообразование обучающихся в интегрированных курсах наиболее эффективной (из рассматриваемых в дан­ном исследовании) является интроекционная интеграция, выводящая учебный процесс на уровень личностного смысла, компонентов устойчивых смысловых образований и оказывающая наибольшее позитивное влияние на формирование ценностной сферы учащихся, по сравнению с другими видами интеграции в обучении.

Интроекция операционализируется через технологии инициации смыс­лообразования. Модель этого вида интеграции в обучении, предписывает идти в учебном процессе не от знаний, не от способов деятельности, не от проблем, в том числе проблем окружающей жизни, а от жизни самого обучаемого, его мира, проблем его «Я». Его же мир – не что иное, как открывшаяся ему смыс­лами часть большого Мира, как постоянное замыкание, размыкание и переза­мыкание субъектно-смысловых отношений обучающегося с миром, в который он оказывается погруженным, в том числе в ситуациях учебного процесса

Выявленные способы интеграции позволяют описать те психолого-педа­гогические механизмы, которые, являясь потенциальным атрибутом познава­тельной деятельности учащихся, могут, при определенных обстоятельствах, ак­туализироваться и, тем самым, инициировать обучение на интегративном уровне. Эта проблема включает в себя взаимодействие основных и фоновых знаний в процессе обучения на основе смыслообразования учащихся. В наи­большей степени, в такой интерпретации, может быть представлена интроек­ция, как достаточно новое понятие в проблеме интегрированного обучения. Что является основным отличительным признаком интроекции в обучении по срав­нению с традиционными вариантами организации интеграции в обучении? В чем специфика такого знания? С точки зрения психологии главное в этой про­блеме то, что интеграция вообще размывает границы традиционной модально­сти знаний. Вместо системы значений, которые мы усваиваем изучая матема­тику, физику, биологию, историю и т.д., учащиеся начинают постигать поня­тийную систему не на уровне определенной науки, а на уровне системного зна­ния, т.е. сами знания становятся полимодальными. Мыслительный процесс не просто уплотняется и становится более насыщенным, как при обучении укруп­ненными дидактическими единицами, а меняется сама модальность постигае­мого – оно становится практически полимодальным, т.е. позволяет видеть тот уровень синтеза разнокачественного и единичного в целостное и общее, кото­рый максимально приближает миропонимание обучаемого к вещевой или гу­манитарной реальности. Тем самым, идет преодоление методической расчле­ненности мира в учебном процессе, решается та проблема, которая традици­онно является наиболее сложной в педагогической психологии и дидактике, проблема методической отчужденности различных сфер познания.

Во второй главе «Концептуальные основы интегративной биологии как универсального смыслообразующего контекста формирования инте­гративного знания» показано, что в современных условиях человеческого су­ществования наблюдаются «разломы» целостной личности, которые порож­дают необходимость искать личностные механизмы интеграции как достиже­ния условий самореализации и жизнеспособности личности. Выделенные наи­более обобщенные механизмы познания в целостном смыслообразующем кон­тексте учебного процесса позволяют выявить универсальную модель формиро­вания знаний на интегративной основе.

В параграфе 2.1 «Концептуальная модель формирования интегра­тивного знания в смыслообразующем учебном контексте» описана модель, которая подводит системный итог анализу материала предшествующей главы и является концептуальной установкой к содержанию других последующих раз­делов работы.

В качестве таких условий выступают смысловые аспекты познания. Смысл, с одной стороны, является уникальным порождением субъективности каждого конкретного индивида, системообразующим фактором его субъектив­ной реальности. С другой стороны, он черпается, «раскристаллизовывается» из окружающего реального мира, где воплощены смыслы всех тех, кто создавал объекты культуры, искусства, техники и т.д. Полученное «удвоенное бытие» как совокупность всех контуров психического качественно отличается по своей сути от всех других систем, порождая качественно новое синтетическое знание /Абакумова И.В., 2003/.

Для разработки теоретических основ интегративного обучения весьма су­щественна интегративная концепция смыслообразования, в которой прописаны не только механизмы смыслопорождения и смысловых проявлений, но и выде­лены в реальной практике критерии личностно-смыслового развития как цело­стный личностный рост. Таким образом, смыслообразующая модель учебного процесса помогает понять внутренние механизмы процесса становления и раз­вития учащегося: содержание образования, которое приобретает форму лично­стных смыслов, их динамическое движение, саморазвертывание, самоактуали­зация /Рисунок 1/.

Рисунок 1. Концептуальная модель формирования интегративного знания

на смысловой основе

Поскольку процесс смысловой рефлексии сопровождается активизацией эмоциональной сферы учащихся, а процесс обучения является «перманентным процессом смыслообразования», то смысловая актуализация интегративного образования приобретает особое значение.

Интегративный и смысловой подходы к обучению имеют достаточно сложную систему взаимовлияния и взаимопроникновения, поскольку интегра­ция решает не только смыслообразующие задачи в обучении, а смыслообразо­вание, в свою очередь, осуществляется не только через интеграцию. Для выяв­ления особенностей функционирования диады «интеграция-смысл» необхо­димо обратиться к психологическим теориям, раскрывающим интегративную сущность человека, особенности познавательной динамики в интегративной интерпретации. Образование предстает как средоточие «объективированных» и реальных ментальных смыслов в плотной, сжатой, интегративной форме со­держания, а личностное как интегрированная система смысловой саморегуля­ции, и, следовательно, подлинное обучение оказывается механизмом, синхро­низирующим указанные интегративные и смысловые компоненты в целостной концептуальной модели. При этом в зависимости от уровня личностно-смысло­вой насыщенности можно формировать разные познавательные стратегии инте­грации знания (когерентность, синектика, интроекция), разные виды интегра­ции (горизонтальная, вертикальная, диагональная). Интегративными механиз­мами смыслообразования учащихся выступает в данной модели смысловой контекст обучения как поле формирования интегрированного знания, подчи­няющийся логике смыслового разнообразия, смысловой самоактуализации, ло­гике переживания смыслов познающим. Основной механизм смыслообразова­ния представлен интеграцией отдельных фактов жизни детей и фрагментов культуры в высшие, предельные, «смысловые единицы жизни».

Параграф 2.2 «Роль биологического образования как значимого ком­понента формирования биолого-экологического мировоззрения уча­щихся» посвящен раскрытию роли биологического образования в формирова­нии ценностно-смысловых ориентаций учащихся в образовательном процессе по отношению к своему здоровью, природе, жизни как феномену. Ориентиро­ванность общества на потребительство, пренебрежение мировоззренческим ас­пектом в образовании может привести к потере духовности и полной дегума­низации человеческого общества и всех сфер деятельности. В настоящее время требуется замена господствующей ныне технократической парадигмы, осно­ванной на все более полном удовлетворении потребностей человека, без учета возможностей биосферы.

Система личностных ценностей и убеждений для становления биологически грамотной личности, смысложизненных стратегий, которые характеризуются гражданственностью и ответственностью, может включать в себя идеи коэволюции (соразвитие взаимодействующих элементов природы), биоцентризма (каждый организм уникальная ценность), биоэтики, (этические тенденции в науке и медицине), синергетические представления о самоорганизации различных систем и нелинейном характере развития природы и другие идеи, направленные на нравственное отношение к природе и человеку, благоговение перед жизнью, осознание себя частью природы и мира, своей взаимосвязи с человечеством, космосом в любых своих действиях и проявлениях (идеи космизма); понимание системно-сетевого характера проявления последствий (биомедицинских, экономических, социальных) биологически неграмотных решений специалистов разных сфер деятельности.

Воспитание биологической грамотности одновременно с мировоззрением является ключевым моментом, определенной доминантой обучения интегра­тивной биологии. В работе обосновывается, что биология, формируя биологи­ческую грамотность, обладает колоссальным потенциалом, способным коррек­тировать и трансформировать мировоззренческие взгляды человека: беспреце­дентные биологические открытия, изменяют наши представления о природе, они могут вывести цивилизацию на новый уровень и одновременно таят в себе риски не полной предсказуемости; помогает осмысливать последствия влияния антропогенных факторов риска на биосферу и околоземное пространство; фор­мирует культуру сохранения здоровья, понимание соразмерности потребностей общества и возможностей биосферы. Перечисленные возможности являются веской причиной развития ценностных ориентаций при формировании биоло­гической грамотности.

В параграфе 2.3. «Формирование биологически грамотной личности: состояние проблемы биолого-экологического сознания в реальной прак­тике учебного процесса» обсуждаются проблемы в среднем биологическом и высшем педагогическом образовании на основе литературных и полученных экспериментальных данных. Анкетирование учащихся: школьников и студен­тов-первокурсников, а также взрослых людей – специалистов небиологического профиля показало, что 78% учащихся биологические знания не интересуют, они считаются «невостребованными в жизни», однако отмечается значитель­ный интерес к новейшим биотехнологиям, некоторым научным темам (мышле­ние животных и другие); преобладающим методами при их обучении в школе студенты (78,85%) и ученики (94,76) назвали лекцию и рассказ. Крайне редко использовалась проектная работа, игровые технологии (у 77 % школьников и 85 % студентов не использовались никогда). Выявлены области знаний, в которых нуждаются все три группы респондентов (от 40 до 80 %): знания по оценке ка­чества продуктов питания; профилактики инфекционных, онкозаболеваний; вакцинации, депрессиях, стрессе и другие. Результаты свидетельствуют о том, что биологическая неграмотность в обществе имеет реальные основания.

В параграфе 2.4 «Интегративная биология как универсальный кон­текст формирования интегративного знания» отмечается, что отсутствие комплексных методологических и методических разработок, посвященных проблеме ликвидации биологической неграмотности усложняет ее решение.

Интегративный содержательный контекст образования формируется биологическими и другими естественно-научными и гуманитарными, зна­ниями. Знания, порождаемые в пограничной зоне пересечения разномодальной информации, имеют интегративный характер. Отмечается, что для осознания человеком реального смысла биологических знаний они должны формиро­ваться в широком социоприродном, культурном контексте, контексте своей бу­дущей профессии, что свидетельствует о необходимости дифференцированного обучения биологии.

В параграфе проводится обоснование предложенного определения, в кото­ром биологическая грамотность определяется как способность самостоятельно и своевременно применять биологические знания, прогнозировать и нести от­ветственность за принятые решения в повседневной и профессиональной дея­тельности для сохранения жизни, как феномена, природы, здоровья человека и его адаптации к изменениям; она является признаком развивающейся личности, культуры и зрелости общества.

Глава 3. «Дидактическая модель формирования биологической гра­мотности на интегративной основе» посвящена описанию универсальной ди­дактической системы моделирования процесса обучения на интегративной ос­нове, которая закладывает образовательную основу для разных предметных областей, может применяться при обучении естественнонаучным и гумани­тарным предметам. При этом интегративные курсы разных предметных облас­тей, создаваемые на основе концептуальной модели обучения, включая в обра­зовательный контекст биологию, становятся в определенной степени биологи­зированными, что важно с точки зрения устойчивого развития личностных ценностей.

Параграф 3.1. «Структура дидактической системы моделирования интегративных курсов» содержит характеристику элементов структуры ди­дактической системы моделирования учебного процесса на интегративной основе на примере формирования биологической грамотности в рамках инте­гративной биологии у учащихся средних общеобразовательных школ, что кон­кретизирует интегративную дидактику. Дидактическая система синтезирована на всех уровнях образовательного процесса и включает в себя основные прин­ципы обучения (междисциплинарной интеграции, смыслообразования, дейст­венности, продуктивности, свободы выбора, фасилитации).

Источник