Что понимается под системой принципов обучения

Принципы обучения: определение, виды, характеристика

Обновлено: 04 Апреля 2021

Знакомим с принципами, закономерностями и правилами обучения, рассказываем, как они применяются и для чего используются.

Что такое принципы обучения

Принципы обучения — это методы и средства, используемые для достижения различных образовательных целей и развития личности. Направлены на организацию и реализацию эффективного обучения, сохранение его целостности. Представляют собой теоретическое построение учебного процесса и применение системы на практике.

Цели, для достижения которых принципы обучения применяются, бывают весьма разнообразны. Несмотря на это, все принципы объединены в одну систему и не могут существовать друг без друга. В образовательном процессе одновременно могут быть задействованы сразу несколько принципов, очень редко встречается применение только одного.

В педагогике

В повседневной жизни принципами обучения сознательно пользуется очень маленький процент общества, причем они слабо выражены и практически не выделяются на фоне остального воспитания. В педагогике идеальной моделью является регулярное применение таких принципов. Их изучение — обязательная часть педагогического образования. Понимание психологии каждого принципа и его применение делает процесс обучения эмоционально легче как для ученика, так и для преподавателя. Это как раз и увеличивает эффективность образования.

Чем обусловлено возникновение принципов обучения

Принципы обучения основаны на законах и закономерностях образования, соответственно, существуют с появления первого образовательного учреждения, но не всегда фиксировались или выделялись из всего педагогического процесса.

Принципы являются исторически переходящими, так как закономерно развитию новых теорий и практик обучения видоизменяются старые принципы и появляются новые. Изменения зависят не только от развития международных законов дидактики. Имеют значение, например, территориальные факторы: потребности конкретного государства и его населения. Однако всегда остаются неизменные основные принципы, которые применяются на всех ступенях образования, независимо от принадлежности к какой-либо образовательной системе.

Виды и характеристика принципов обучения

Из всех трудов по работе над формулировкой и систематизацией принципов обучения особо выделяются работы следующих ученых:

Основные

Специфические
Сформировались в том числе и из-за возникновения специального образования — обучения детей с психическими и физическими особенностями.

Современные

Педагогические
Видоизмененные основные принципы с внедрением особенностей из других разделов.

Проанализировав эту классификацию, можно подтвердить суждение, что все принципы обучения тесно взаимосвязаны. Вследствие взаимодополнения возникают новые, более узконаправленные принципы. Например, единства и разнородности целей и путей обучения, пропедевтики и концентричности, коммуникативной направленности и множество других, которые реже упоминаются, но широко используются в современном образовании и воспитании.

В чем различие принципа и правила обучения

Принципы обучения составлены на основе законов и закономерностей обучения, они являются дидактическим материалом, который изучается и применяется в действии. Правила — это тезис, наставление и рекомендация для учителя.

Так, например, принцип наглядности формулируется правилом «Обучай наглядно!», принцип прочности усвоения — «Заботься, чтобы ученик не забыл то, что выучил!», а принцип развития инициативы — «Вызывай интерес!».

Правило субъективно и формулируется каждым учителем по-своему, поэтому имеет разную эмоциональную и психологическую окраску.

Как связаны принципы и закономерности обучения

Закономерности обучения — особенности, которые выявлены в ходе изучения образовательного процесса. Это теоретическая база, к которой обращаются при составлении систем для осознанного обучения.

Закономерности являются фундаментом, на котором строятся все принципы обучения. Закономерности не являются объективным фактом, это общепринятые, но субъективные и изменчивые истины.

В итоге мы имеем взаимосвязь:

Принципы обучения все-таки нельзя привести к одной общей классификации, так как на их беспеременное изменение влияет множество различных факторов, но в этой статье мы собрали для вас наиболее важную и понятную информацию.

Если же вам понадобиться помощь уже во время учебного процесса, всегда можно обратиться к авторам «Феникс.Хелп».

Источник

Система принципов обучения и их характеристика

Понятие «принципы обучения»

Принципы обучения – руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса. Принципы обучения в дидактике осмысливаются и разрабатываются на протяжении нескольких веков. Их основоположником является Ян Амос Коменский. Вслед за ним принципы обучения обогащали классики западноевропейской и отечественной педагогики. Принципы обучения отражают общие положения, которые повторяются и определяют эффективность обучения в разных формах, при различном содержании и организации отражают внутренние, существенные стороны деятельности учителя и ученика. Поэтому принципы обучения выражают определенные объективные закономерности обучения. Каждый принцип обучения выполняет характерную, свойственную ему функцию. Поэтому нельзя сравнивать принципы обучения по степени их важности. Рациональным в данном случае является системный подход к пониманию взаимосвязи и взаимообусловленности всех принципов обучения.

Современные ученые под принципами обучения понимают основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.

От принципов обучения следует отличать правила, которые основаны на общих принципах. Под правилами обучения принимают те руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения. В правилах обычно предусматривается типичный способ действия учителей в определенных ситуациях обучения.

Учебник «Педагогика» каф. общей и соц. пед.

Дидактика как наука о построении образовательного процесса отличается от других житейских практик и подходов к обучению тем, что опирается на ряд закономерностей и вырабатывает на их основе принципы построения и обеспечения образовательного процесса. С позиций дидактики обучение не может быть стихийным, произвольным, осуществляться по наитию или по личным убеждениям обучающего. Процесс обучения в дидактике строится на основе сложившегося за многовековую историю цивилизации опыта передачи знаний от поколения поколению, выверенного и прошедшего проверку временем опыта осмысления существенных обстоятельств продвижения человека к познанию мира и самого себя, а также опыта искусного управления этим движением, оставленного выдающимися педагогами и учителями. Объективный учет, анализ и проверка всех этих обстоятельств, осуществляемые учеными-дидактами как в прошлом, так и в настоящем, приводят к пониманию и выделению определенных законов и закономерностей протекания процесса обучения.

Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интерпретация: учеб, пособие для студентов вузов. М., 2001

Система принципов обучения и их характеристика

Принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения, вытекают из закономерностей процесса обучения, устанавливаемых дидактикой.

На первых этапах своего развития педагогическая наука, и в частности дидактика, ограничивалась обобщением опыта обучения, поэтому принципы обучения выводились непосредственно из опыта работы учителя, из наблюдений, а впоследствии на их основе формулировались те или иные правила обучения, например «обучай наглядно», «повторение – мать учения» и т.д. Подобных правил-предписаний для воспроизведения существовавшей практики обучения было множество, и они удовлетворяли школу на этапе развития общества, когда и объем научных знаний, и характер выполняемой человеком деятельности не изменялись от десятилетия к десятилетию. Совсем другая обстановка сложилась в школе с возникновением крупной машинной промышленности. Объем научной информации, содержание социального опыта, передаваемые от поколения к поколению, характер деятельности, к которому школа была призвана готовить своих выпускников, настолько усложнились, что простое воспроизведение существовавшей практики работы школы уже не удовлетворяло запросов общества. Дальнейшее совершенствование, а порой и коренное преобразование школьной практики настоятельно требовало научного обоснования принципов обучения, осуществляемое специалистами-дидактиками по схеме:

практическая задача → научная проблема → замысел решения → гипотеза, способы ее проверки → теоретическая интерпретация результатов принцип.

Некоторые процедуры такого обоснования достаточно обстоятельно разработаны В. В. Краевским.

В основе принципов обучения лежат уже познанные законы и закономерности, которые и служат теоретической основой для выработки, постулирования принципов обучения и правил практической педагогической деятельности. Многие педагогические законы и закономерности настолько многогранны, что из них выводится не один, а несколько принципов. На разработку принципов влияют не только педагогические, но и социальные, философские, логические, психологические и иные закономерности. Кроме того, принципы обучения обусловливаются целями образования и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств и способов обучения и, конечно, самой практикой, опытом обучения.

В последнее время в дидактике утвердилось понимание принципа как рекомендации о путях достижения целей обучения на основе его познанных закономерностей. Такая точка зрения, несомненно, отражает связь принципов и закономерностей, однако не раскрывает сущность ни самого принципа, ни характера связей между закономерностями и принципами. Действительно, двойственность, противоречивость в содержании некоторых принципов видна невооруженным глазом. Она отражена уже в их названиях: связь обучения с жизнью, теории – с практикой; сочетание педагогического руководства с активной деятельностью учащихся; сочетание индивидуальной и коллективной работы; связь обучения и самообразования, контроля и самоконтроля. Противоречивость других принципов раскрывается по мере углубления в их содержание, раскрытия закономерных связей, которые они отражают: например, переход от конкретного описания к обобщению и от объяснения к прогнозу и предсказыванию в принципе научности обучения; соотношения части и целого, элемента и системы в принципе системности; движение от чувственного восприятия к абстрактному мышлению в принципе наглядности; достижение меры трудности, способствующей развитию обучаемого, в принципе прочности обучения.

Но если принципы отражают направление, стратегию практических действий учителя и учащихся по достижению гармонии, синтеза противоположных начал, то источник этой направленности заключается в том, что педагогические законы «схватывают» и выражают противоположность педагогических явлений и процессов. Закон всегда имеет и объяснительную, и прогностическую функцию. Это такой компонент логической структуры педагогической науки, который, отражая объективные, внутренние, существенные и относительно стойкие связи педагогических явлений, способствует научному управлению воспитательной деятельностью, предвидению результатов того или иного управленческого решения, направленного на оптимизацию содержания, форм, средств и методов учебно-воспитательной деятельности.

Таким образом, в соотношении рассматриваемых категорий очевидна следующая логическая последовательность (иерархия, зависимость):

закон → закономерность → принцип → правило.

В конечном счете, принцип обучения – это указание по использованию на практике законов и закономерностей, а правило – технология реализации принципов.

Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интерпретация: учеб, пособие для студентов вузов. М., 2001

Принципы зависят также от принятой дидактической концепции. В современной отечественной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические давно известные, так и появляющиеся в ходе развития науки и практики, а именно: принцип воспитывающего обучения,принцип научности обучения, связи обучения с практикой, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности. Они характеризуются ниже.

1. Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Выполнение этого принципа отражается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки.

2. Принцип связи обучения с практикой требует, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, применяя знания в жизни, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с производством, общественными институтами.

3. Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе, требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил.

4. Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.

Л.В. Занков ввел принцип обучения на высоком уровне трудности, что отвечает принципу доступности: обучать следует в зоне ближайшего развития, то есть на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством взрослого.

5. Принцип наглядности – один из старейших и важнейших в дидактике – означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это «золотое правило» дидактики сформулировал еще Я.А. Коменский. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать – через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы, процессы, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование и пр.

7. Принцип активности учащихся в обучении означает, что обучающиеся являются субъектами деятельности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решение.

8. Реализация этого принципа способствует не только формированию знаний и развитию детей, но и их социальному росту, воспитанию.

9. Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу.

Как видно, принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство, взаимосвязь. Реализация одного принципа связана с реализацией других.

Учебник «Педагогика» каф. общей и соц. пед.

Источник

Система принципов обучения «Роль в педагогическом процессе»

Онлайн-конференция

«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Система принципов обучения и их роль в педагогическом процессе.

Принципы обучения — руководящие идеи и положения, определяющие требования к содержанию, организации и методике процесса обучения. Впервые о принципах как кредо преподавателя свои идеи высказал выдающийся педагог Ян Амос Коменский. В отечественной педагогике и методике принципы как система были сформулированы на педагогической конференции в Ленинграде в 1950 г. Принципы не являются теоретически застывшими канонами, они постоянно выполняют определенные функции в педагогическом процессе. Во-первых, именно они отражают основные закономерности процесса обучения. Во-вторых, они обеспечивают отличительные особенности действий обучающих и обучаемых. В-третьих, они содержат основные педагогические требования к подготовке обучаемых. Наконец, в-четвертых, их соблюдение является условием успешной профессиональной деятельности педагога.

Принцип научности и его реализация в обучении.

Так, путями реализации принципа научности являются: четкое и ясное определение личных позиций самим преподавателем; убедительное изложение идейного смысла и практического предназначения дисциплины, раздела, темы, занятия; постоянное внимание мировоззренческой и интеллектуальной сторонам обучения; научное изложение материала с учетом последних достижений и взглядов (как отечественных, так и зарубежных); отказ от устаревших концепций и взглядов, но не огульный, а аргументированный, на основе анализа, научная организация всего учебного процесса.

Принцип практической направленности

Принцип практической направленности педагог реализует в том случае, если он: раскрывает особенности, динамику и тенденции развития экономики в современных условиях; показывает место и роль данной специальности в современной экономической жизни; использует последние практические наработки в области своего учебного курса; постоянно вносит элементы психологической подготовки и регуляции к будущей практической работе.

Сознательность и активность обучения: сущность и пути достижения.

Немало возможностей для практической реализации Принципа сознательного «и активного усвоения знаний, в частности:

акцентирование внимания на общественную значимость обучения вообще и учебы по данной специальности в частности;

разъяснение теоретической и практической значимости дисциплины и темы занятия;

заинтересовывание обучаемых поощрением их инициативы в учебе.

Сознательность и активность обучения.

Немало возможностей для практической реализации принципа сознательного и активного усвоения знаний, в частности: акцентирование внимания на общественную значимость обучения вообще и учебы по данной специальности в частности; разъяснение теоретической и практической значимости дисциплины и темы занятия; заинтересовывание обучаемых поощрением их инициативы в учебе.

Источник

Система принципов обучения

Во всех руководствах по дидактике говорится о системе прин­ципов обучения, указывается на их внутреннюю взаимосвязь и взаимообусловленность, но далее по традиции просто раскрыва­ется содержание конкретных принципов.

Шагом вперед в понимании взаимодействия принципов стало попарное рассмотрение сопряженных принципов (научности и доступности, систематичности и связи теории с практикой и т. д.). Нужно, однако, отметить, что выбор пар принципов в дидакти­ческих руководствах, где каждый из принципов фигурирует лишь в одной из пар, требует тщательного обоснования, и если оче­видна выгодность и целесообразность рассмотрения в единстве прочности знаний и их доступности, то вряд ли обосновано выде­ление такой пары принципов, как прочность и всестороннее раз­витие познавательных сил. Но даже обоснованное и последова­тельно проводимое парное рассмотрение сопряженных принци­пов, на наш взгляд, еще не позволяет говорить о системе прин­ципов, если не выявлены ни ведущие системообразующие связи, ни иерархичность элементов системы, ни общие интегративные свойства ее. В учебной же литературе в качестве первого и, надо полагать, ведущего называют и принцип научности, и принцип активности и самостоятельности, и принцип развивающего и вос­питывающего обучения.

Важно обратить внимание на то, что в системе должен быть центральный, системообразующий принцип, каковым, исходя из современной концепции обучения, выступает принцип развива­ющего и воспитывающего обучения, тесно связанный в первую очередь с принципом социокультурной и природной обусловлен­ности (сообразности) обучения, а для профессионального обра­зования — с принципом фундаментальности и профессиональ­ной направленности. Все остальные принципы являются произ­водными от этих ведущих, конкретизируют их, раскрывают усло­вия их воплощения.

Систему цементируют взаимная обусловленность и взаимопро­никновение принципов. Каждый из них действен только при ус­ловии действия всех остальных, проявляется в них и вбирает их в себя. Вернемся к этим исходным положениям, рассмотрев тради­ционное понимание и современную трактовку принципов обу­чения.

Принципы не просто связаны, не просто дополняют друг дру­га, их взаимодействие выступает как действие каждого из прин­ципов через все другие, как вбирание каждым принципом всех других в качестве своей содержательной основы, как преломле­ние каждого принципа через все другие. Относительно системы принципов справедлив девиз: «Все или ничего». Что толку, если

обучение научно, наглядно, связано с практикой и т.д., если не обеспечена доступность? И зачем доступность, систематичность, наглядность, если содержание ненаучно?

Мы полагаем, что если рассматривать обучение как целена­правленную деятельность, то ведущими должны быть принципы, трактующие его цели, предполагаемые результаты. Представление о результате, получаемом, предвосхищаемом в процессе целеполагания, приводит систему в «беспокойное», «возмущенное» со­стояние, делает ее ориентированной, определяет «степень свобо­ды» ее компонентов, при интегрировании которых система при­ближается к запланированному результату. Вот почему ведущим принципом в педагогической системе, согласно изложенной кон­цепции образования как целенаправленном формировании лич­ности, и выступает принцип развивающего и воспитывающего обу­чения (см. схему 6). Именно указанный принцип выражает веду­щую цель функционирования педагогической системы, он связы­вает воедино основные педагогические категории (воспитание, обучение, образование), определяя их соподчиненность, а все ос­тальные принципы выступают по отношению к указанному как рекомендации о средствах и условиях достижения главной цели — формирования требуемых черт личности, всестороннего гармо­нического развития обучаемых, их готовности к самореализации. Содержанием ведущего принципа является регулирование связи и взаимодействия между овладением знаниями, способами дея­тельности и развитием, между описательно-фактологической и оценочно-аналитической сторонами обучения, между приобще­нием к ценностям социума, адаптацией его в общество и индиви­дуализацией, сохранением и развитием уникальности, неповто­римости личности.

Знания выступают не целью, а материалом строительства лич­ности, условием ее становления. Именно поэтому в обучении всегда должны выдвигаться не только образовательные, но раз­вивающие и воспитательные цели и задачи, разрешимые с уче­том особенностей и возможностей личностного развития, соци­альных установок и ценностей. Гармонизировать личностное и социальное — главная и наиболее сложная задача обучения. В об­щем плане трудно точно сказать, что первично: личное или со­циальное. Но в педагогическом плане все более определенно: пе­дагог работает с конкретным человеком (ребенком, студентом), он обучает и развивает его, но, обучая, приобщает его к обще­ственным условиям, социальным ценностям. Он адаптирует его для общества, не подчиняя его последнему. И именно в качестве развитой, творческой, свободной личности человек оказывается наиболее полезным демократически построенному, организован­ному на гуманистических началах или, во всяком случае, движу­щемуся в этом направлении обществу. Механизмом же такого

развития выступает развивающая деятельность обучаемого в «зоне его ближайшего развития», чему весьма способствует задачная струк­тура обучения.

Конкретные цели обучения динамичны, они обусловлены со­циальной ситуацией, потребностями развивающегося общества, но они должны при всех условиях сохранять традиционное гума­нистическое содержание: веру в возможности человека, в его при­родную одаренность, стремление к истине, добру, справедливо­сти, интерес и уважение к миру детства.

Для системы профессионального образования вторым важным принципом, реализующим цели, является принцип фундаменталь­ности образования и его профессиональной направленности. Онтре­бует верного соотнесения ориентации на широкую эрудицию и узкую специализацию, фундаментальность и технологичность в процессе подготовки и в результатах обучения, успешного обще­го развития и развития специальных профессиональных способ­ностей личности.

Социальные потребности, связанные с развитием производ­ства, запросами очередного этапа развития науки и техники, вы­ражаются в требовании политехнической и профессиональной направленности образования, т. е. ориентации на изучение общих научных основ и специфики многих отраслей производства и тех­ники или на конкретную профессию.

1 Не имея возможности рассмотреть здесь эволюцию идей природе- и культу­росообразности и особенности понимания этих идей отдельными авторами, от­сылаем читателя к курсу истории педагогики.

представлены с точки зрения их ценностей и творческого потен­циала, возможностей влияния на формирование смыслов (смыс-лообразование) (А. Маслоу, Э.Фромм, А. А. Леонтьев). Культура и представляет собой тот строительный материал, тот источник, осваивая который, растущий человек сам приобретает свойства культурности, культуросообразности, становится носителем, пре­емником и творцом культуры.

Указанные принципы в качестве ведущих, системообразующих и лежат в основе всей системы принципов обучения. Цементиру­ющим началом, объединяющим принципы в единую систему, является характер их взаимосвязи и взаимодействия.

Далее логично перейти к принципам, трактующим о содержа­нии учебной деятельности, раскрывающим ее предметную осно­ву. Формирование личности всегда происходит на основе пред­метной деятельности, усвоения определенного содержания чело­веческой культуры. Содержание образования, хотя и не в полном объеме, отражает принцип научности. Внутренняя противоречи­вость данного принципа заключается в том, что в обучении он требует воспроизведения реального движения науки от описания к объяснению и от объяснения к прогнозу, от фиксирования фак­тов к их обобщению, требует сочетания логического анализа и конкретно-исторического подхода, усвоения познанного и овла­дения методическим и методологическим аппаратом научного ис­следования и обязательно — связи теории с практикой. Вот поче­му мы считаем правомерным говорить о едином принципе — прин­ципе научности и связи теории с практикой (теория и есть развитое и оформленное научное знание, обслуживающее практику).

Этот принцип предписывает, чтобы все изучаемые знания дава­лись в современной, доступной трактовке, чтобы по возможности предметом изучения были и история науки, и современные тео­рии, и те прогнозы, которые предлагает наука, особенно о воз­можных путях и условиях достижения баланса между природой и человеком, а также гармонии внутри человеческого сообщества. Современное научное знание должно предстать перед учащимися структурно целостным, не расчлененным на факты, идеи, теории, методики исследования, следствия и способы применения.

В школе, а тем более в вузе ведущую, определяющую роль в построении обучения основам наук играют научные теории, а не практика. Все заманчивые попытки положить практику в основу обучения заканчивались неудачей, ибо становилось очевидным разрушение систематичности обучения. Педагоги, наконец, осо­знали истинность изречения, приписываемого то Гексли, то Луи де Бройлю (видимо, его разными словами выражали многие уче­ные): «Нет более практичной вещи, чем хорошая теория». Однако теорию, чтобы она не осталась абстрактной, нужно строить на основе уже накопленного учащимся опыта, опираясь на него и

развивая его (так называемое витагенное обучение — от лат. vita — жизнь, — развиваемое в последние годы А. С. Белкиным), а изу­чив некоторые теоретические положения, необходимо дать им вы­ход в практику, довести теоретические положения до стадии дей­ствий, операций, процедур, технологий, выработать у учащихся умение и навыки применения полученных знаний. Конечно, это требование нельзя понимать догматически. Не всякое научное зна­ние, особенно историческое и философское, имеет непосредствен­ный выход в практику, но оно имеет выход опосредованный: на уровень миропонимания, оценочной деятельности, отношений, са­мопознания.

Движение от теории к практике и от практики к теории — отражение теоретической закономерности познания мира и его освоения человеком, причем практика может в разных формах предшествовать теоретическим обобщениям или следовать за ними. К изучению свойств жидкости по физике можно идти от выясне­ния теории, а можно — от рассмотрения устройства водопровода, плотин гидростанции, работы гидравлического пресса.

Формы же связи с практикой весьма разнообразны — от ссы­лок на факты и события до практических работ, упражнений и экскурсий. По гуманитарным предметам это не только упражне­ния, но и обсуждение морально-этических проблем, возможных вариантов событий, творческие работы и т. д.

Сама наука есть система знаний, и их усвоение требует систе­матической учебной работы, включающей в себя оперирование теоретическими понятиями и практическими способами преоб­разования действительности. Столь же настойчивая и последова­тельная работа нужна и для освоения опыта, традиций, совер­шенствования духовного мира человека. Поэтому необходимо рас­смотреть принцип систематичности и системности.

В традиционном плане он содержит очень важное требование логичности, последовательности и преемственности, когда каж­дое последующее знание или умение базируется на предшествую­щем и продолжает его. Такое понимание этого принципа остается актуальным. Однако необходимо подчеркнуть, что в понимании принципа систематичности в последние годы произошли серьез­ные изменения. Систематичность теперь стала пониматься не только как последовательность и преемственность, но и как системность, как отражение в сознании не только понятия или даже закона, а теории (Л. Я. Зорина) и целостной научной картины мира. И тут особенно важно понять, как сочетаются элемент и система, часть и целое, отдельное и общее.

Естественно, что целое складывается из частей, из отдельных фактов, доказательств, теорем, следствий, но оно не сводится только к ним. Ученик должен, во-первых, овладеть изучаемой тео­рией как системой, а это не просто при линейно-дискретном по-

строении курсов, при изучении материала мелкими порциями, растянутом, скажем, на год. А во-вторых, из отдельных теорий и других элементов знания, опыта, традиций он должен составить сначала частичную, а затем полную картину мира. И если первая задача еще как-то решается в учебной литературе, на обобщаю­щих уроках, в интегрированных курсах «Основы естествознания», «Человек и мир» и др., то вторая задача пока не нашла решения. В практике, однако, известны и используются приемы, позво­ляющие повысить уровень системности знаний учащихся:

— выделение главного, основной идеи, ведущих положений, существенных связей в изучаемом;

— структуризация и синхронизация (сопоставление разных со­бытий, происходящих в одно и то же время), часто выражаемые в форме схем и таблиц;

— компактная целостная подача темы или крупного «блока» учебного материала. Этим приемом пользуется известный педа­гог-новатор В. Ф. Шаталов. На первом уроке он предлагает внима­нию учащихся сразу весь материал по теме, конечно, схематизи­руя его и не раскрывая всего содержания, чтобы создать общую картину, дать обобщающую схему, выделить главные связи, с тем чтобы более детальное изучение темы провести на ряде последу­ющих уроков;

— укрупнение дидактических единиц, с тем чтобы не разры­вать искусственно, не изолировать внутренние связи, существен­но влияющие на понимание и овладение знаниями. Так, П. М. Эрдниев разработал систему обучения через укрупненные дидакти­ческие единицы. В ней многие взаимообратные действия, проти­воположные формы и процессы изучаются слитно. Например: «Ум­ножение и деление в пределах 100», «Прямой и обратный поря­док слов в предложении» и др.;

— выделение в качестве особого предмета изучения методоло­гического знания, общих подходов и методов изучения многих конкретных явлений определенного класса (Л. Я. Зорина и др.).

Этим исчерпываются принципы, трактующие о целях, сущно­сти и содержании обучения.

Далее следует назвать принципы, характеризующие внутрен­ние условия продуктивного овладения знаниями: сознательности и активности обучаемых, наглядности (комплексности), доступ­ности, прочности, создания положительной мотивации и благо­приятного эмоционального климата обучения.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении вы­ражает суть деятельностной концепции: ученика невозможно на­учить, если он не захочет научиться сам. Овладение знанием и развитие происходят только в собственной активной деятельно­сти, в целеустремленных усилиях по получению запланированно­го результата. Сознательность обычно сопровождает целенаправ-

ленную активность и означает понимание целей, мотивирован­ное стремление к ее достижению.

Поскольку характер деятельности определяет ее результаты, в том числе развивающие и воспитывающие, то существенно важную роль играет уровень активности учащихся. Выделяют активность репро­дуктивную (воспроизводящую) и продуктивную (творческую). Бо­лее детально вычленяют активность узнавания (предъявляемых об­разцов), воспроизведения, операционную (умеет действовать по правилам, процедурам, предписаниям) и творческую (поиск ново­го). Всеобщее признание получила таксономия (систематизация, классификация) учебных целей, разработанная под руководством профессора Чикагского университета Б. Блума. Она имеет шесть уров­ней: знания, понимания, применения, анализа, синтеза, оценки.

Учитель должен стимулировать все уровни активности уча­щихся, заботясь, чтобы естественная творческая активность ре­бенка не затухала к средним и старшим классам под грузом все увеличивающегося объема учебной информации. Средства раз­вития активности многообразны: возбуждение интереса через выявление дефицита информации, проблемные ситуации, эмо­циональная окрашенность, сопереживание, игровая имитация и др.

Содержание традиционного в дидактике принципа наглядности в современном его понимании регулирует восхождение познания от чувственно-наглядного к абстрактно-логическому, от нагляд­ности чувственно-конкретной (объекты в натуре, рисунки, маке­ты и т.д.) к наглядности абстрактной и символической (схемы, таблицы, диаграммы, графики). Наглядность связана с работой органов чувств (анализаторов), и отнюдь не только зрительных, но и слуховых, и тактильных.

«Золотое правило», сформулированное еще Я. А. Коменским, гласит: все видимое — зрению, слышимое — слуху, обоняемое — обонянию, осязаемое — осязанию, т. е. требует включения в по­знание по возможности большего количества рецепторов. Однако выяснилось, что принцип наглядности оказался более емким. Речь теперь идет о роли наглядности как средства перехода от конкрет­ного материала к его абстрактному истолкованию и от абстракт­ного к глубже познанному конкретному. Мир изначально являет­ся ребенку в образах. В них представлено нерасчлененное целое в его богатстве и многообразии (первичное, еще не дифференци­рованное конкретное). Без богатства познания конкретного нет базы для дальнейшего познания. В создании такой базы — смысл наглядности, таких ее видов, как естественная наглядность (нату­ральные предметы и объекты), изобразительная наглядность (ри­сунки, фотографии и др.), реальные модели. На этапе перехода к абстрактным понятиям оказываются необходимыми иные сред­ства наглядности — схемы, таблицы, графики, символы. Этот вид

наглядности — абстрактно-символический. Он помогает постиг­нуть сущность и динамику изучаемых явлений и процессов.

При более обобщенном подходе можно сформулировать об­щий принцип гармоничного и оптимального сочетания в обуче­нии не только конкретного и абстрактного, но и рационального и эмоционального, репродуктивной и продуктивной деятельнос­ти, наглядных словесных и практических методов обучения.

В последние десятилетия пересмотрено и углублено содержание принципа доступности. Его не следует понимать как призыв к сня­тию трудностей, к легкому обучению. Он требует меры трудности, преодолеваемой с помощью педагога в процессе рационально орга­низованной деятельности в «зоне ближайшего развития» ученика.

Принцип доступности в свете идей развивающего обучения регулирует соотношение популярности, понятности с познава­тельными трудностями, не выходящими за пределы «зоны бли­жайшего развития», и определяет меру трудности, целесообраз­ной в обучении.

Традиционный принцип прочности, базирующийся на древнем девизе «Повторение — мать учения», тоже не утратил своей акту­альности, но опять-таки требует расшифровки. Во-первых, «не все подряд заучивать» (М. Н. Скаткин), а стремиться прочно за­поминать только исходные положения, ведущие идеи, логику до­казательства. Во-вторых, приоритет отдается не многократному повторению одного и того же текста, а повторению вариативно­му, в разнообразных ситуациях, требующих актуализации и ис­пользования изученного, применения его на практике.

Сравнительно недавно введен в дидактику принцип положитель­ной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения. Вавторитарной педагогике превалировал мотив долженствования. Ученик прежде всего обязан был осознать необходимость обуче­ния и свою обязанность выполнить программу. В гуманистической педагогике, предполагающей сотрудничество и сотворчество пе­дагога и учащихся, возникает необходимость в стимулировании внутренних мотивов учения: интересов, потребностей, стремле­ния к познанию, увлеченности процессом и результатами учения. Формированию глубоких мотивов учения, успешности учебной работы очень способствуют спокойный и доброжелательный тон общения, уважение к внутреннему миру школьника, оптимисти­ческий настрой и педагога, и его учеников — все, что определяет эмоциональный комфорт участников образовательного процесса.

Таким образом, принцип положительной мотивации, благо­приятного эмоционального климата регулирует прежде всего ком­муникативную сторону обучения, характер отношений в учебном коллективе, предусматривает деловое сотрудничество и сотворче­ство педагогов и учащихся, создание атмосферы доверия и благо­желательности, отношений товарищества, взаимопомощи и здо-

ровой состязательности между учащимися (Ш. А. Амонашвили, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.).

И наконец, принцип, раскрывающий подход к организации учебного процесса, — принцип сочетания индивидуальных и кол­лективных форм обучения. Каждая из этих форм обладает своим потенциалом развития, но каждая имеет и серьезные ограниче­ния. Полная индивидуализация обучения нерациональна со мно­гих точек зрения, но прежде всего она лишает ученика разнооб­разия общения, возможности научиться вести совместную работу и жить в коллективе. Очевидна и несостоятельность только кол­лективных форм, в которых нередко господствует усредненный подход и теряется личность. Идут непрерывные поиски возмож­ностей гармонического сочетания этих двух полярных форм и под­ходов. Они могут выражаться в различных вариантах групповой дифференцированной работы, во взаимном дополнении коллек­тивных и индивидуальных форм, а также в насыщении коллек­тивных форм работы элементами самостоятельной познаватель­ной и преобразующей деятельности.

Современная трактовка обучения углубляет этот принцип, она связана с личностно-индивидуальной ориентацией, с опорой на ин­дивидуальность каждого ученика, вплоть до определения индивиду­альных траекторий обучения с правом выбора учеником уровня и методов овладения программами, с более широким использовани­ем адаптированных к особенностям обучаемых компьютерных про­грамм, но с включением каждого в коллективные формы работы.

Из вышеизложенного видно, что принципы обучения, будучи дуалистичными, внутренне двойственными, конкретизируют для учебного процесса общие идеи современной педагогической кон­цепции — идеи социальной, личностной и деятельностной ори­ентации, целостного и оптимизационного подходов и др.

Описанная последовательность принципов отражает их общую гуманистическую направленность, ориентацию на развивающие и воспитывающие цели, регулирует систему конструирования и осуществления педагогического процесса — средства и способы педагогического руководства и учебного познания. В приведенной иерархии осуществление каждого последующего принципа созда­ет условия для полноценной реализации предшествующих, для достижения общих целей обучения и воспитания.

Каждый из принципов несет в себе собственное, не перекрывае­мое другими принципами содержание как отражение той или иной тенденции учебного процесса, всегда проявляющейся в реальном взаимодействии с другими тенденциями. В связи с этим правомерно выделить взаимодействие следования и конкретизации (например, принцип научности конкретизируется в принципах систематично­сти, комплексности) и отношения противоположности (научность и доступность). В первом случае один принцип раскрывает, дополня-

ет другой, во втором — в чем-то противостоит, составляет оппози­цию другому принципу, определяет меру его целесообразности.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник