Что понимают под факторами определяющими поступательное психологическое развитие
Факторы психического развития.
Проблема источников и движущих сил психического развития ребенка.
Отечественная психология
Под движущими силами психического развития понимаются факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляет его в нужное русло. Условия определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты.
Основой практически всех отечественных педагогических концепций послужила педагогическая антропология К.Д. Ушинского (1824-1870). В ней утверждался воспитывающий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа человека. К.Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения.
В основе современных работ отечественных психологов лежит концепция культурно-исторического развития психики человека Л.С. Выготского. В своей теории автор ввел в психологию учение о предмете и методе исследования развития, взяв понятие психологического возраста как единицы анализа развития. На основе данной теории определяется структура и динамика возраста в контексте «социальной ситуации развития». В результате чего все психологические новообразования проявляются как особый тип строения личности и ее деятельности, впервые возникающие на данной стадии развития. Динамика психического развития по Выготскому является чередованием стабильных и критических (кризисов) периодов развития.
Это позволило Л.С. Выготскому сформировать культурно-историческую теорию развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и вести за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближайшего развития» и многие другие фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий. Концепция деятельности М.Я. Басова, теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка самой категории деятельности (особенно в плане субъектности) С.Л. Рубинштейном, общеинтегративный подход к психике, определение специфики ее развития в период взрослости, выделение особого возрастного периода – студенческого возраста Б.Г. Ананьевым и другими оказали несомненное влияние на психолого-педагогическое осмысление образовательного процесса, развитие педагогической психологии.
Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине текущего столетия теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности (Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.) внесли неоценимый вклад в осмысление научения как основной движущей силы развития ребенка.
Кроме перечисленного, в качестве движущих сил развития отечественными психологами рассматривалась:
взаимосвязь памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис), мышления (Ф.Н. Шемякин, A.M. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер),
речевое развития (М.И. Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова), речевого общения и обучение речи (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик);
личностное развитие (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, B.C. Мухина);
определение стадий возрастного развития (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский);
изучение особенностей умственной деятельности школьников и одаренности (А.А. Водалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий).
Зарубежная психология
Отличительной особенностью зарубежных подходов движущим силам развития является проведение анализа на основе небольшого числа факторов развития в рамках базового теоретического подхода, в то время как остальные факторы развития не учитываются или рассматриваются как следствие базовых факторов. Комплексные концепции или теории онтогенеза выходящие за рамки базовой концепции практически отсутствуют.
Наиболее ярким примером подобных теорий является конструктивный подход к пониманию психического развития ребенка в концепции интеллектуального развития ребенка Ж.Пиаже, отталкивающийся от клинического метода изучения содержания и формы детской мысли. На основе своей теории Ж. Пиаже определил стадий развития мышления ребенка и ввел понятие «эгоцентрическая речь» и «эгоцентрическое мышление». Теория Ж. Пиаже была подвергнута теоретической и экспериментальной критике в зарубежной и отечественной психологии (Дж.Брунер, М.Дональдсон, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Л.Ф.Обухова).
Второй особенностью зарубежных концепций является так же и то, что в зарубежных теориях рассматривается в первую очередь развитие личности, в то время как отечественные психологи отталкиваются от превалирования социального (культурно-исторического) над индивидуальным.
Первое достаточно хорошо прослеживается в теориях биогенетического подхода к закономерностям психического развития ребенка в работах Ст. Холла, (см. концепция рекапитуляции вопрос 6) в свое время подвергшаяся критике со стороны Л.С.Выготского и С.Л. Рубинштейна.
Большую роль у зарубежных авторов занимает проблемы понимания биологического и опытного научения, как движущей силы психического развития. К первой группе теорий можно отнести:
· теорию преформизма, рассматривающую биологическое созревание как процесс, детерминирующий последовательность и содержание стадий развития;
· теория трех ступеней К.Бюлера в рамках гуманистической психологии;
· теории нормативного подхода к развитию психики ребенка: закон затухания темпа психического развития (А.Гезелл, А.Бине, Л.Термен);
· современные варианты теорий биологического созревания (Н.Хомский, Д.Хебб).
Роль научения в психическом развитии рассматривается в зарубежной психологии как процесс адаптации организма к окружающей среде, к теориям второй группы относят:
· классический ассоцианизм (Д.Локк, Д.Гартли) о роли среды и опыта в развитии и теорию «чистой доски»;
· теории бихевиоризм и необихевиоризм (Д.Уотсон, Э.Торндайк, К.Халл, Б.Скиннер), рассматривающие законы научения и законы развития и роль среды;
· теории социального научения (Н.Миллер, Д.Доллард, Р.Сирс, А.Бандура, Р.Уолтерс, Д.Гевирц, У.Бронфенбреннер).
Отдельно от основных теорий следует рассматривать проблемы движущих сил психического развития ребенка в психоанализе (З.Фрейд) и его стадии психосексуального развития ребенка, концепции психоанализа детства неофрейдистов (М.Клейн, А.Фрейд, Д.Винникотт, М.Малер) и теорию стадий психосоциального развития в эпигенетической концепции Э.Эриксона.
Наиболее близко к позиции отечественных психологов в определении движущих сил развития ребенка в зарубежной психологии являются представители социокультурного подхода в исследовании детского развития (У. Бронфенбреннер, П.Балтес), к ним же относится и концепция психического развития ребенка А.Валлона.
Факторы психического развития.
О действии наследственности говорят следующие факты: свернутость инстинктивной деятельности младенца, длительность детства, беспомощность новорожденного и младенца, которая становится обратной стороной богатейших возможностей для последующего развития. Йеркс, сравнивая развитие шимпанзе и человека, пришел к выводу, что полная зрелость у самки наступает в 7-8 лет, а у самца в 9-10 лет. В то же время предельный возраст шимпанзе и человека примерно равный. М. С. Егоров и Т. Н. Марютина, сопоставляя значение наследственного и социального факторов развития, подчеркивают: «Генотип содержит в себе прошлое в свернутом виде, во-первых, информацию об историческом прошлом человека, во-вторых, связанную с этим программу его индивидуального развития». Генотипические факторы типизируют развитие, т.е. обеспечивают реализацию видовой генотипической программы. Именно поэтому вид homo sapiens обладает способностью к прямохождению и речевой коммуникации, универсальностью руки и прямохождением.
В то же время вклад каждого из этих факторов в процесс психического развития до сих пор не определен. Пока что ясно то, что степень детерминированности различных психических образований генотипом и средой оказывается различной. При этом проявляется устойчивая тенденция: чем «ближе» психическая структура к уровню организма, тем сильнее уровень ее обусловленности генотипом. Чем дальше она от него и ближе к тем уровням организации человека, которые принято называть личностью, субъектом деятельности, тем слабее влияние генотипа и сильнее воздействие среды. Это положение отчасти подтверждают данные Л. Эрмана и П.Парсонса в которой приведены результаты различных исследований об оценке наследственной и средовой обусловленности признаков.
— по реактивным действиям ребенка на внешние стимулы (произвольность, торможение, выражение желаний и потребностей);
— по тому, как простые одноактные движения (одергивает руки, кричит, поворачивает голову) превращаются в сложную деятельность: игру, рисование, учение;
— по мере овладения мыслительной деятельностью.
Активность ребенка выражается в подражательных (слова, игры, манера поведения), исполнительских (ребенок совершает действия, к которым его понуждает взрослый) и самостоятельных действиях.
«Основные факторы психологического развития»
Онлайн-конференция
«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ ПМР
ГОУ ДПО «Институт развития образования и повышения квалификации»
Кафедра дошкольного и начального образования
по дисциплине «Возрастная психология»
Тема: «Основные факторы психологического развития»
Накул Валентина Евгеньевна
Задание 1.Основные факторы психического развития ……….………. 4
1.1.Основные понятия психологии развития и факторы психического развития………………………………………………………………….….….4
1.2. Средовые и генетические факторы развития человека………………. 6
1.3. Проблема влияния среды и наследственности на развитие личности….8
Задание 2. Построить модель социальной ситуаций развития младшего дошкольника …………………………………………………..………………11
2.1. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте………………………………………………………………….……. 11
2.3. Развитие психических функций в младшем школьном возрасте………………………………………………………………………..11
2.4.Особенности личности младшего школьника………………. ………. 13
2.5. Группа риска в младшем школьном возрасте……………………………15
Список использованной литературы ……………………………………. 17
Возрастная психология – это область психологии, которая изучает психологические особенности формирования личности на разных возрастных этапах. Делится на подразделы: детская, подростковая психология, психология юности, взрослости, старости (геронтопсихология). Каждый раздел изучает динамику психической жизни человека в рамках данного возраста, т.е. онтогенез. Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти периоды охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей старшего возраста. Предметом возрастной психологии является изучение и представление в виде научных фактов и соответствующих теорий основных особенностей психического развития детей при их переходе из одного возраста в другой, включая разносторонние содержательные психологические особенности детей разного возраста. Объект исследований – закономерности развития и формирования личности. Предмет – возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств личности. Современная психология развития отказалась от рассмотрения вопроса о природе развития психики в терминах: или биологическое, или средовое (социальное, культурное) в пользу понимания важности и того и другого факторов в психическом развитии. Современная психология рассматривает и изучает взаимодействие биологических (генетических) и культурных (средовых) факторов как неразрывных звеньев процесса психического развития. Однако перед психологией стоит задача раскрыть представление о единстве генетических и средовых факторов в психическом развитии человека.
Задание 1.Основные факторы психического развития
1.1.Основные понятия психологии развития и факторы психического развития
Основными принципами психического развития являются: 1. Принцип устойчивого динамического неравновесия (источник развития любой системы) – начальным этапом любого развития является сложный спектр индивидуальных противоречий и действий, запускающих развитие; 2. Принцип взаимодействия тенденций к сохранению и изменению (условия развития системы) – тенденция к сохранению осуществляется наследственностью, которая без искажений передает информацию из поколения в поколение, а противоположная ей тенденция к изменению проявляется в приспособлении вида к среде обитания; 3. Принцип дифференциации (расширение) – интеграции (суммирование) (критерий развития структуры) – развитие идет от состояния относительной глобальности… к состояниям дифференцированности и иерархической интеграции; 4. Принцип цельности (критерий развития функции) – успешность функционирования всей системы в целом обусловлена тем, насколько согласованно взаимодействуют элементы системы, т.е. цельность показывает меру связности элементов целого и уровень развития ее функции. Развитие обусловлено общим эволюционным процессом, конкретными историческими условиями, деятельностью, многообразием отношений, а также взаимообусловлено развитием социальной среды. В целом развитие осуществляется по цепи переходов через кризисы и преодоления противоречий, через временное предвосхищение более высоких способов действия и возвращения на более низший уровень. Источником развития является общество, именно оно ставит задачи развития, определяет набор деятельности человека и определяет возможности развития человека. При этом природные свойства человека являются органическими предпосылками данного процесса. Психологическими предпосылками развития являются условия восприятия и конкретной реакции на взаимодействия с внешним миром.
К факторам психического развития относятся : наследственность; среда; время; активность; познание; общение; труд. Психическое развитие человека происходит под влиянием двух групп факторов: биологических и социальных. Среди них наиболее важными являются наследственность (биологический фактор), среда, обучение, воспитание, деятельность и активность человека (социальные факторы).
Я бы выделила, два вопроса психологии развития адресованных генетическим исследованиям. Первый вопрос состоит в том, изменяется ли наследуемость в процессе развития? Второй вопрос: как генетические факторы распределены на разных возрастных отрезках. Когда оцениваются эффекты наследуемости, то важным является представление о том, возрастает ли роль наследственности в процессе жизненного цикла, либо она становится, менее значительна. Большинство людей и даже специалистов, профессионально занимающихся проблемой развития, ответят, что роль наследственности становится менее важной в жизни человека с возрастом.
Мне кажется, что жизненные события, образование, работа и другой опыт аккумулируются в течение жизни. Этот факт предполагает, что окружающая среда, особенности образа жизни оказывают возрастающее влияние на фенотипические различия, что с необходимостью ведет к уменьшению роли наследуемости. Наследуемость большинству людей представляется раз и навсегда заданной, а генетические эффекты неизменными от начала жизни до ее конца. Также я хотел бы отметить, что генетические факторы становятся возрастающе важными, особенно для общей когнитивной способности в течение жизни. Другим важнейшим фактом, для понимания природы психического развития являются данные об уменьшении эффектов общей среды в развитии. Примером этого служит мировая литература по близнецам, в которой говорится, что общая среда для интеллекта становиться незначительной во взрослом возрасте, тогда как ее вклад в индивидуальные различия в детстве оценивается на уровне 25%.
1.3 Проблема влияния среды и наследственности на развитие личности.
Сторонники представлений о главенствующей роли «среды», «ситуации», «общества», «объективной» и «внешней» детерминации развития личности, как бы ни различались их позиции в интерпретации всех этих понятий, находят множество аргументов в пользу того, что человек представляет собой продукт воздействующих на него обстоятельств, из анализа которых можно, вывести общие закономерности жизни личности. Кто будет отрицать самые обычные факты того, что поведение личности ребенка изменяется в саду, школе, на спортплощадке, в семье. Под влиянием других людей ребенок начинает копировать их манеры, усваивает в обществе разные социальные роли, получает из школьной «среды» массу новых знаний. У людей разных культур — разные обычаи, традиции и стереотипы поведения. Без анализа всех этих «внешних» факторов вряд ли удастся предсказать поведение личности. В сфере этих фактов и черпают свои аргументы сторонники различных теорий «среды», начиная со старых позиций «эмпиризма», согласно которым пришедший в мир человек — «чистая доска», на которой «среда» выводит свои узоры, — до концепции современного «ситуационализма» (В.Мишель) в теориях личности. В этих появившихся в 70-х гг. XX века концепциях личности с упорством отстаивается мнение о том, что люди изначально не делятся на честных и бесчестных, агрессивных и альтруистичных, а становятся таковыми под давлением со стороны «ситуации». Был проведен ряд подтверждающих эту позицию экспериментальных исследований, варьирующих «независимые» внешние переменные.
Как правило, одни и те же факты интерпретируются по-разному представителями противоположных направлений в решении проблемы соотношения наследственности и среды в личности. Представления о «наследственной» и «средовой» детерминации развития личности сохранились и в настоящее время. Отечественный психолог (А.Г. Асмолов) считает, что в их основе лежит механистический «линейный» детерминизм, вызывающий резкие возражения. В конце 20-го дискуссия о соотношении «средового» и «наследственного» факторов была переведена в плоскость экспериментальных исследований, в частности исследований проблемы устойчивости и изменчивости свойств человека в изменяющихся ситуациях. Раскрывая ограниченность этих противоборствующих подходов, (А.М.Эткинд) обращает внимание на результат, ставший итогом экспериментальных исследований в этой области: за реальную изменчивость поведения различия между ситуациями, взятые сами по себе, отвечают лишь в 10% случаев. Подобный итог исследований, за которыми стоит постановка проблемы «среда или диспозиция», лишний раз убеждает в том, что проблема исходно поставлена в некорректной форме. Но если ни ситуация сама по себе, ни личность сама по себе не определяют большинство человеческих поступков, то что же их определяет? Ответ на этот вопрос в самых разных подходах к исследованию причин поведения личности звучит следующим образом: взаимодействие между личностью и ситуацией, взаимодействие между средой и наследственностью. Выход в различного рода двухфакторных теориях детерминации развития личности, которые определяют постановку проблемы о соотношении биологического и социального в человеке, а также методы ее изучения. Существует два наиболее распространенных варианта двухфакторных теорий, или, как их иногда называют, «концепций двойной детерминации развития» личности человека: теория конвергенции двух факторов (В.Штерн) и теория конфронтации двух факторов (З.Фрейд).
Мне бы хотелось отметить теорию В.Штерна, он писал, что её концепция представляет компромиссный вариант между теориями «среды» и теориями «наследственности»: «Если из двух противоположных точек зрения каждая может опереться на серьезные основания, то истина должна заключаться в соединении их обеих: душевное развитие не есть простое воспроизведение прирожденных свойств, но и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Эта «конвергенция» имеет силу, как для основных черт, так и для отдельных явлений развития. Ни о какой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать: «Происходит ли оно извне или изнутри?», а нужно спрашивать: «Что в нем происходит извне? Что изнутри?» Так как и то и другое принимает участие — только неодинаковое в разных случаях — в его осуществлении». Иными словами, В.Штерн считает, что личность выступает как продукт социальной среды, то есть социального фактора, так и наследственных диспозиций, которые достаются человеку от рождения, то есть биологического фактора. Социальный фактор (среда) и биологический фактор (диспозиция организма) приводят к возникновению нового состояния личности. Впоследствии Г.Олпорт специально подчеркнул, что предложенная В.Штерном схема или принцип «конвергенции» не является собственно психологическим принципом, а взаимодействие сил «среды» и «сил», исходящих из организма, является выражением диалектического взаимоотношения организма и среды. Схема конвергенции, предложенная философом и психологом В.Штерном, является по своему характеру методологической схемой, выходящей за рамки психологии. Дискуссии о соотношении биологического и социального, длящиеся более ста лет между биологами, социологами, психологами, медиками и т.п. после выделения схемы «конвергенции» двух факторов («сил»), опирались на эту схему как на нечто само собой разумеющееся. Нередко независимо от В.Штерна и Г.Олпорта эта схема характеризовалась как «диалектическое» взаимодействие двух факторов. Но, А.Н.Леонтьев предостерегал против легкомысленной «псевдодиалектики», за которой стоит признанная самим В.Штерном эклектическая позиция, исходный дуализм механистически сложенного биологического и социального в жизни человека. А в другой теории, был поднят вопрос о детерминации развития личности и вопрос о взаимодействии биологического и социального, является теория конфронтации двух факторов, их противоборства. Эта теория выступила в психоанализе (З.Фрейда), а затем в индивидуальной психологии (А.Адлера), аналитической психологии (К.Юнга), а также многих представителей неофрейдизма (Э.Фромм, К.Хорни и др.). В менее явной форме идея о конфликте между биологическим и социальным проявилась в большинстве направлений изучения личности в современной психологии. Теория конфронтации двух факторов неоднократно подвергалась критическому анализу в психологии и философии. При этом подчеркивалось, что в мировоззренческом плане предложенные З.Фрейдом схемы влекут за собой резкое противопоставление: «личность» и «общество». По мнению (А.Г. Асмолова), пансексуализм психоаналитической теории (З.Фрейда), его настойчивое стремление видеть в метаморфозах либидонозных первичных порывов объяснительный принцип любых проявлений не только жизни личности, но и общественных движений в истории человечества, привел к появлению «отступников» в рядах сторонников психоанализа. Многочисленные попытки вначале К.Юнга и А.Адлера, а затем К.Хорни, Э.Фромма и многих других неофрейдистов ограничить сферу действия либидозных порывов как объяснительного принципа развития личности шли по пути «социологизации» психоанализа, а также поиска фактов, доказывающих ограниченное значение сексуальных влечений в жизни личности.
Задание 2. Построить модель социальной ситуаций развития младшего дошкольника.
2.1. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте.
С поступления ребенка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель.
2.3. Развитие психических функций в младшем школьном возрасте.
Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана, приемы рационального заучивания и др.). В младшем школьном возрасте развивается ВНИМАНИЕ. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение.
2.4. Особенности личности младшего школьника.
2.5. Группа риска в младшем школьном возрасте.
Движущие силы, факторы и условия психического развития
Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых «постоянно действующих» факторов: биологического созревания и психофизиологического состояния организма ребенка, его места в системе человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития.
Возрастные изменения психологии и поведения данного типа называются эволюционными, так как они связаны со сравнительно медленными количественными и качественными преобразованиями. Их следует отличать от революционных, которые, являясь более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Такие изменения обычно приурочены к кризисам возрастного развития, возникающим на рубеже возрастов между относительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения. Наличие кризисов возрастного развития и связанных с ними революционных преобразований психики и поведения ребенка явилось одним из оснований для разделения детства на периоды возрастного развития.
Важными аспектами в изучении развития психики были соотнесение качественных и количественных параметров этого процесса, анализ возможностей революционного и эволюционного путей становления психического. Частично с этим связывался вопрос о темпе развития и возможности его изменения.
Первоначально, исходя из теории Дарвина, психологи, как говорилось выше, считали, что развитие психики происходит постепенно, эволюционно. При этом существует преемственность при переходе от стадии к стадии, а темп развития строго фиксирован, хотя частично может ускоряться или замедляться в зависимости от условий. Работы Штерна, в частности его идея о том, что темп развития психики индивидуален и характеризует особенности данного человека, несколько поколебали этот взгляд, зафиксированный Холлом и Клапаредом. Однако естественнонаучные постулаты, доказавшие связь психического с нервной системой, не позволяли подвергнуть сомнению поступательный характер развития психики, связанный с постепенным созреванием нервной системы и ее совершенствованием. Так, П.П. Блонский, связывавший развитие психики с ростом и созреванием, доказывал невозможность его ускорения, так как темп умственного развития, по его мнению, пропорционален темпу соматического развития, которое не может быть ускорено.
Однако работы генетиков, рефлексологов, психиатров, психоаналитиков показали, что нервная система человека является продуктом его социального развития. Это доказывали и эксперименты бихевиористов, продемонстрировавшие гибкость и пластичность психики при формировании и переформировании поведенческих актов, а также работы И.П. Павлова, В.М. Бехтерева и других ученых, которые установили наличие достаточно сложных условных рефлексов у маленьких детей и животных. Таким образом, было доказано, что при целенаправленной и четкой организации среды можно добиться быстрых изменений в психике ребенка и существенно ускорить его психическое развитие (например, при обучении определенным знаниям и умениям). Это привело некоторых ученых, в частности российских лидеров социогенетического направления, к мысли о том, что возможны не только эволюционные, но и революционные, скачкообразные, периоды в развитии психики, при которых происходит резкий переход накопленных количественных изменений в качественные. Например, исследования подросткового периода привели А.Б. Залкинда к мысли о его кризисном характере, обеспечивающем резкий переход на новую стадию. Он подчеркивал, что такой качественный скачок определяется тремя процессами – стабилизационными, которые закрепляют прежние приобретения детей, собственно кризисными, которые связаны с резкими изменениями в психике ребенка, и появляющимися в этот период новыми элементами, характерными уже для взрослых людей.
Однако в целом развитие психики все же характеризовалось большинством психологов как преимущественно эволюционное, а возможность полностью изменить направленность и индивидуальные особенности процесса, была постепенно отвергнута. Идея же о сочетании литических и критических периодов в становлении психики позднее была воплощена в периодизации Выготского.
Еще один тип изменений, которые могут рассматриваться как признак развития, связан с влиянием конкретной социальной ситуации. Их можно назвать ситуационными. Такие изменения включают в себя то, что происходит в психике и поведении ребенка под влиянием организованного или неорганизованного обучения и воспитания.
Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения обычно устойчивы, необратимы и не требуют систематического подкрепления, в то время как ситуационные изменения психологии и поведения индивида неустойчивы, обратимы и предполагают их закрепление в последующих упражнениях. Эволюционные и революционные изменения преобразуют психологию человека как личности, а ситуационные оставляют ее без видимых перемен, затрагивая лишь частные формы поведения, знания, умения и навыки.
Еще одной составляющей предмета возрастной психологии является специфическое сочетание психологии и поведения индивида, обозначаемое при помощи понятия «возраст» (см.: возраст психологический). Предполагается, что в каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него соединение психологических и поведенческих особенностей, которое за пределами этого возраста уже больше никогда не повторяется.
Понятие «возраст» в психологии ассоциируется не с количеством лет, прожитых человеком, а с особенностями его психологии и поведения. Ребенок может выглядеть не по годам взрослым в своих суждениях и поступках; подросток или юноша во многом могут проявлять себя как дети. Свои возрастные особенности имеют познавательные процессы человека, его восприятие, память, мышление, речь и другие. Еще в большей степени, чем в познавательных процессах, возраст человека проявляется в особенностях его личности, в интересах, суждениях, взглядах, мотивах поведения. Психологически правильно определенное понятие возраста служит основой для установления возрастных норм в интеллектуальном и личностном развитии детей, широко используется в разнообразных тестах в качестве точки отсчета для установления уровня психического развития того или иного ребенка.
Третьей составляющей предмета возрастной психологии и одновременно психологии возрастного развития являются движущие силы, условия и законы психического и поведенческого развития человека. Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляют его в нужное русло. Условия определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты. Что же касается законов психического развития, то они определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и опираясь на которые можно этим развитием управлять.
Факторы, определяющие развитие психики. В связи с изучением закономерностей, определяющих динамику развития психики, особую актуальность приобрел вопрос о роли наследственности и среды в этом процессе, о соотношении биологического роста и созревания со становлением познания и качеств личности. Если рост связан преимущественно с количественными изменениями, с увеличением, например, массы тела или клеток головного мозга, то развитие подразумевает и качественные преобразования, изменения в мироощущении, понимании себя и окружающих. Необходимо отметить, что в психологии разделение роста и развития особенно сложно, так как становление психической сферы тесно связано с ростом материального субстрата психики.
Важен для психологии и вопрос о границах и особенностях динамики психического развития, о том, является ли оно преформированным или непреформированным. Преформированное развитие имеет верхний предел, заложенный изначально в развивающуюся систему. Любой цветок, как бы он ни изменялся, становясь пышнее или увядая, остается, например, розой или фиалкой, не превращаясь в ландыш или яблоню. Его развитие преформировано и ограничено структурой того семени, из которого он вырастает. Но ограничено ли развитие психики? В определенной степени психологи склонны были положительно ответить на этот вопрос, так как существуют, например, ограничения, связанные с продолжительностью жизни человека, его врожденными способностями, границами его ощущений и т.д. В то же время многие данные показывают, что развитие познания, совершенствование воли, личности человека не имеют предела. Таким образом, и в этом вопросе ученые первой половины XX в. не были едины, причем ответ во многом зависел от точки зрения на то, что является движущей силы психического развития и какие механизмы его обеспечивают.
Если первоначально (у Прейера и Холла) речь шла о преимущественном доминировании биологического фактора, а само развитие понималось как созревание врожденных качеств, то уже в работах Клапареда появился другой подход к пониманию генезиса психики. Говоря о саморазвитии психики, он подчеркивал, что это саморазвертывание врожденных качеств, которое зависит от окружающей среды, направляющей течение данного процесса. Клапаред также впервые заговорил о специфических механизмах процесса развития – игре и подражании. Частично об игре как механизме изживания врожденных стадий писал и Холл, но подражание окружающим, идентификация с ними, которые, как показали работы современных ученых, являются одним из ведущих механизмов психического развития, впервые были введены в психологию Клапаредом.
Его мысль о саморазвитии, о том, что генезис психики не нуждается во внешних факторах, а заложен в самой природе психического, стала ведущей и для Штерна. Он исходил из того, что саморазвертывание имеющихся у человека задатков направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль двух факторов – наследственности и среды. Их влияние анализировалось Штерном на примере основных видов деятельности детей главным образом игры. Он впервые выделил содержание и форм; игровой деятельности, доказал, что форма неизменна и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана игра. В то же время содержание задается средой, которая помогает ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов, но и для социализации детей.
Психическое развитие, по мнению Штерна, имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т. е. к сохранению индивидуальных, врожденных особенностей каждого ребенка, прежде всего индивидуального темпа развития. Оно связано также с дифференциацией и преобразованием психических структур, направленных на более полное и точное понимание окружающей действительности.
В психологии создано много теорий, по-разному объясняющих возрастное психическое развитие его истоки. Их можно объединить в два больших направления – биологизаторское и социологизаторское. В биологизаторском направлении человек рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития — и его темп, быстрый или замедленный, и его предел – будет человек одаренным, много достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.
В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. В месячном зародыше уже можно узнать представителя типа позвоночных – он имеет крупную голову, жабры и хвост; в два месяца начинает приобретать человеческий вид, на его пастообразных конечностях намечаются пальцы, укорачивается хвост; к концу четвертого месяца у эмбриона появляются черты человеческого лица.
Э. Геккелем в XIX в. был сформулирован закон: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития вида).
Перенесенный в возрастную психологию биогенетический закон позволил представить развитие психики как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества. Вот как описывает развитие ребенка один из сторонников теории рекапитуляции В. Штерн: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего – обезьяны; затем начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу, усваивает человеческую культуру – сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) в духе средневекового фанатизма и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.
Состояния, занятия маленького ребенка становятся отголосками давно ушедших веков. Ребенок раскапывает ход в куче песка – его так же, как его далекого предка, притягивает пещера. Он просыпается в страхе ночью – значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном опасностей. Он рисует, и его рисунки подобны наскальным изображениям, сохранившимся в пещерах и гротах.
Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском направлении. Его истоки – в идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabuta rasa). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.
Представления о неограниченных возможностях формирования личности получили достаточно широкое распространение. Социологизаторские идеи были созвучны идеологии, господствовавшей в нашей стране до середины 80-х годов, поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических работах тех лет.
Очевидно, что оба подхода – и биологизаторский, и социологизаторский – страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий: в одном случае запускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом – под воздействием среды приобретается все больший и больший опыт. Развитие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает скорее процесс роста, количественного увеличения или накопления.
Что понимается под биологическим и социальным факторами развития в настоящее время?
Биологический фактор включает в себя, прежде всего, наследственность. Пет единого мнения по поводу того, что именно в психике человека генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента – темперамент и задатки способностей. У разных людей центральная нервная система функционирует по-разному. Сильная и подвижная нервная система, с преобладанием процессов возбуждения, дает холерический, «взрывной» темперамент, при уравновешенности процессов возбуждения и торможения – сангвинический. Человек с сильной, малоподвижной нервной системой, преобладанием торможения – флегматик, отличающийся медлительностью и менее ярким выражением эмоций. Меланхолик, обладающий слабой нервной системой, особенно раним и чувствителен. Хотя наиболее легки в общении и удобны для окружающих сангвиники, нельзя «ломать» данный природой темперамент других детей. Стараясь погасить аффективные вспышки холерика или побуждая флегматика чуть-чуть быстрее выполнять учебные задания, взрослые должны в то же время постоянно учитывать их особенности, не требовать непосильного и ценить то лучшее, что приносит каждый темперамент.
Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Развитие способностей зависит не только от задатков. Если ребенок с абсолютным слухом не будет регулярно играть на музыкальном инструменте, успехов в исполнительском искусстве он не добьется и его специальные способности не разовьются. Если ученик, который схватывает все на лету во время урока, не занимается добросовестно дома, он не станет отличником, несмотря на свои данные, и его общие способности к усвоению знаний не получат развития. Способности развиваются в деятельности. Вообще собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи считают активность третьим фактором психического развития.
Биологический фактор, помимо наследственности, включает особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. Болезнь матери, лекарства, которые она принимала в это время, могут вызвать задержку психического развития ребенка или другие отклонения. Сказывается на последующем развитии и сам процесс рождения, поэтому нужно, чтобы ребенок избежал родовой травмы и вовремя сделал первый вдох.
Второй фактор – среда. Природная среда влияет на психическое развитие опосредованно – через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей. На крайнем Севере, кочуя с оленеводами, ребенок будет развиваться несколько иначе, чем житель промышленного города в центре Европы. Непосредственно влияет на развитие социальная среда, в связи с чем фактор среды часто называют социальным.
Социальная среда – понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения. От особенностей социального и культурного развития общества зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей, начиная с государственных и частных учебных заведений (детских садов, школ, домов творчества и т.д.) и кончая спецификой семейного воспитания.
Социальная среда – это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя (иногда друзья семьи или священник). Следует отметить, что с возрастом социальное окружение расширяется: с конца дошкольного детства на развитие ребенка начинают оказывать влияние сверстники, а в подростковом и старшем школьном возрастах могут существенно воздействовать некоторые социальные группы – через средства массовой информации, организацию митингов, проповеди в религиозных общинах и т.п.
Вне социальной среды ребенок развиваться не может – не может стать полноценной личностью. Известны случаи, когда в лесах обнаруживали детей, потерянных совсем маленькими и выросших среди зверей. Такие «Маугли» бегали на четвереньках и издавали такие же звуки, как и их приемные родители. Например, две индийские девочки, жившие у волков, выли по ночам. Человеческий детеныш со своей необычайно пластичной психикой усваивает то, что дается ему ближайшим окружением, и если он лишен человеческого общества, ничто человеческое в нем не появляется.
Когда «одичавшие» дети попадали к людям, они крайне слабо развивались интеллектуально, несмотря на напряженный труд воспитателей; если ребенку было больше трех лет. Он не мог освоить человеческую речь и научался произносить лишь небольшое количество слов. В конце XIX в. была описана история развития Виктора из Авейрона: «Я с горьким сочувствием думал об этом несчастном, которого трагичная судьба поставила перед альтернативой либо быть сосланным в какое-нибудь из наших заведений для умственно отсталых, либо ценой несказанных усилий приобрести лишь малую толику образования, что не смогло бы дать ему счастья»
В том же описании отмечалось, что наибольшие успехи были достигнуты в плане эмоционального развития мальчика. Его воспитательница, мадам Герин, своим материнским отношением вызвала ответные чувства, и только на этой основе ребенок, иногда напоминавший «нежного сына», мог в какой-то мере овладеть языком и пытаться познавать окружающий его мир.
Почему же дети, лишенные социальной среды в начале своей жизни, потом не смогли быстро и эффективно развиваться в благоприятных условиях? В психологии есть понятие «сензитивные периоды развития» – периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи – от года до 3 лет, и если этот этап упущен, компенсировать потери в дальнейшем, как мы видели, практически невозможно.
Приведенный пример с речью – крайний. От своего ближайшего социального окружения любой ребенок получает хотя бы минимум необходимых ему знаний, умений, общения. Но взрослые должны учитывать, что легче всего он что-то усвоит в конкретном возрасте: этические представления и нормы – в дошкольном, основы наук – в младшем школьном и т.д. Важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время.
Как считал Л.С. Выготский, в этот период определенные влияния сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными; может проявиться даже их обратное влияние на ход развития. Сензитивный период совпадает поэтому с оптимальными сроками обучения.
В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения детей (или, шире, воспитания) – не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли обучение на развитие ребенка, и если влияет, то как, – один из основных в возрастной психологии. Биоло-гизаторы не придают большого значения обучению. Для них процесс психического развития – спонтанный процесс, протекающий по своим особым внутренним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить это течение.
Для психологов, признающих социальный фактор развития, обучение становится принципиально важным моментом. Социологизаторы отождествляют развитие и обучение.
Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Основываясь на идее К. Маркса и Ф. Энгельса о социальной сущности человека, он считал истинно человеческие, высшие психические функции продуктом культурно-исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами – орудиями труда, преобразующими природу, и знаками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом словом, а также цифрами и т.д.) и, следовательно, опытом предшествующих поколений, ребенок может только в процессе обучения. Поэтому развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.
Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психическими процессами ребенка. Как пишет Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми… затем внутри ребенка». Речь ребенка, например, первоначально – только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью, речью для себя.
Когда высшая психическая функция формируется в процессе обучения, совместной деятельности ребенка со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». Это понятие вводится Л.С. Выготским для обозначения области еще не созревших, а только созревающих психических процессов. Когда эти процессы будут сформированы и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности – помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная решать задачу и предлагая продолжить и т.п.).
У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только его актуальный уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» – зону ближайшего развития.
Обучение должно ориентироваться на «зону ближайшего развития». Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения.
Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», – писал С.Л. Рубинштейн. Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.
Чрезвычайно важен вопрос о соотношении биологического и социального факторов развития. Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его линии. Эти линии развития (одна – созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая – развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция. Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном базируются на положениях Л.С. Выготского.
Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции – продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности. В то же время в развитии всегда «участвует» среда. Никогда никакой признак детского развития, в том числе базовые психические функции, не является чисто наследственным.
Каждый признак, развиваясь, приобретает что-то новое, чего не было в наследственных задатках, и благодаря этому удельный вес наследственных влияний то усиливается, то ослабляется и отодвигается на задний план. Роль каждого фактора в развитии одного и того же признака оказывается различной на разных возрастных этапах. Например, в развитии речи значение наследственных предпосылок рано и резко уменьшается, и речь ребенка развивается под непосредственным влиянием социального окружения, а в развитии психосексуальности роль наследственных моментов возрастает в подростковом возрасте.
Таким образом, единство наследственных и социальных влияний – это не постоянное, раз и навсегда данное единство, а дифференцированное, изменяющееся в процессе самого развития. Психическое развитие ребенка не определяется механическим сложением двух факторов. На каждом этапе развития по отношению к каждому признаку развития необходимо устанавливать конкретное сочетание биологических и социальных моментов, изучать его динамику.
В современной зарубежной психологии подчеркивается взаимодействие наследственных признаков и характеристик социальной среды. Считается, что наследственно определен диапазон развития какого-либо свойства (например, музыкальных или спортивных способностей), а внутри этого диапазона степень развития свойства зависит от условий среды (Л. Первин, О. Джон).
Как же протекает процесс развития, каковы его особенности? Л.С. Выготский установил четыре основные закономерности или особенности детского развития.
1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития – отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет. Это связано с тем, что темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом. Собственно возраст как стадия развития и представляет собой такой цикл. со своим особым темпом и содержанием.
2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно, непропорционально. На каждом возрастном этапе поэтому происходит перестройка их связей, изменение соотношения между ними. Развитие отдельной функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена.
Первоначально, в младенческом возрасте (до года), сознание ребенка недифференцированно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные, так что в самой последовательности становления функций есть свои закономерности. Восприятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим процессом. Причем само восприятие еще недостаточно дифференцировано, оно слито с эмоциями (Л.С. Выготский говорит об «аффективном восприятии»), не полностью разграничены восприятие формы, восприятие цвета и т.д.
Остальные функции оказываются на периферии сознания, они зависят от доминирующей. Например, память вплетена в процесс восприятия – ребенок до 3 лет не пытается вспомнить что-нибудь само по себе, а в наглядной ситуации видит вещь, узнает ее и вспоминает связанные с ней события. Другие функции как бы обслуживают восприятие, и оно развивается в максимально благоприятных условиях. Период, когда функция доминирует, – это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном – память, в младшем школьном – мышление.
Ранний возраст – период появления первоначальной структуры сознания. Каждый новый возрастной период связан с перестройкой межфункциональных связей – сменой доминирующей функции, зависимостью от нее остальных функций, установлением новых отношений между ними. В этой перестройке функции дифференцируются, не проходя через доминирующее положение. По мере продвижения от одного возраста к другому возрастает сложность межфункциональных связей. Переход от одной системы к другой совершается иначе и сложнее, чем переход от недифференцированного, лишенного всякой системы сознания к первичной системе. Перестройка старой системы и перерастание ее в новую становится основным путем развития психических функций.
3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь качественных изменений, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того что было раньше, и того, что будет потом.
4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исчезают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.
Деятельность – специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека. На определенном возрастном этапе возникает потребность в выполнении определенного вида деятельности, которая в свою очередь приводит к появлению психических новообразований. Это явление носит название ведущего вида деятельности.
Понятие «зона ближайшего развития» внес отечественный ученый Л.С. Выготский. Смысл его заключается в том, что дальнейшее развитие индивидуума определяется соотношением самостоятельных достижений в накоплении социального опыта или целенаправленных воздействий взрослого в процессе обучения.
В развитии психики человека периодически наступают периоды наиболее благоприятные для усвоения новой информации, характеризующиеся повышенной чувствительностью, тревожностью к воздействиям внешней среды, боязнью новых ситуаций и пр. Данные периоды получили название сензитивных.
Человек живет в обществе, поэтому возникает необходимость в совместной деятельности, которая в свою очередь порождает потребность в общении, в удовлетворении потребности в эмоциональной, информационной и пр. неудовлетворенности.