Что предполагает внешняя мотивация учителя к работе
Мотивация педагогической деятельности. Внешние и внутренние мотивы
Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. В настоящее время вопрос о мотивации педагогической деятельности в нашей стране стоит особенно остро, поскольку из-за низкой оплаты труда значительно усилился отток молодых педагогических кадров из средних общеобразовательных учебных заведений. Средний возраст школьного учителя приближается к пенсионному, и у тех, кто продолжает педагогическую работу и не собирается ее оставлять, также имеются для этого значимые мотивы.
Как уже упоминалось, любой деятельностью человека руководят внутренние и внешние мотивы, они же определяют каждое конкретное действие и поступок. Молодежь, поступающая в педагогические вузы, как правило, прекрасно осведомлена о нынешней сложной ситуации в системе образования, тем не менее конкурс при поступлении не снижается. Старшекурсники, прошедшие педагогическую практику в школе, в большинстве случаев выражают удовлетворение от самой педагогической деятельности и утверждают, что работать учителями им не позволяет только низкая оплата этого труда. В силу данных причин мы считаем необходимым выделить в мотивации педагогической деятельности две составляющие: мотивацию выбора профессии педагога и мотивацию продолжения педагогической деятельности.
Отвечая на вопрос, что же определяет выбор профессии, Е. А. Климов выделяет восемь основных факторов:
2) позицию сверстников;
3) позицию педагогов;
4) личные профессиональные и жизненные планы;
5) способности и их проявления;
6) притязание на общественное признание;
7) информированность о той или иной профессиональной деятельности;
Эти факторы можно отнести к внешним мотивам (1, 2, 3, 6) и мотивам внутренним (4, 5, 7, 8). Каждый из них в каждом конкретном случае профессионального выбора может оказаться решающим. Преобладающая ориентация на внутренние мотивы свидетельствует о большей личностной зрелости, об осознанности выбора и о подлинном интересе к выбираемой профессии. Если же при выборе профессии решающими оказываются внешние мотивы, такой выбор является случайным, не до конца осознанным и рискует не стать окончательным: у человека может быстро наступить разочарование в избранной профессии.
Каждый из этих факторов значим и для педагогической деятельности. Но специфика этой деятельности состоит в том, что все школьники прекрасно информированы о ее сути и содержании: каждый из них наблюдает труд учителя собственными глазами задолго до совершения осознанного профессионального выбора. Поэтому случайный, сделанный под влиянием в основном внешних мотивов выбор профессии педагога – большая редкость. Выбирая эту профессию, школьники в основном ориентируются на внутренние мотивы, прежде всего на свои склонности и способности. Среди этих склонностей главенствующей является любовь к детям, стремление помогать им в освоении опыта. Другими словами, именно само содержание педагогической деятельности – возможность учить детей – оказывает наибольшее влияние на выбор педагогической профессии. Среди других факторов особенно важно влияние учителя и любимого учебного предмета, семьи и сложившихся в ней традиций, а также предшествующего опыта работы.
У тех же, кто реально начал осуществлять педагогическую деятельность и не собирается прекращать ее, структура мотивации несколько меняется. Главным внутренним мотивом по-прежнему остается получение удовлетворения от работы с детьми, к нему добавляются мотивы личностного и профессионального роста, самоактуализации. Среди внешних фигурируют мотив достижения успеха, мотив престижности работы в определенном образовательном учреждении и др. Кроме того, в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. В мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других: благодаря своей доминирующей позиции учитель оказывает детям помощь путем передачи знаний. Власть проявляется и в возможностях учителя поощрять и наказывать. НА. Аминов [42] приводит следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя.
1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием того, в какой мере учитель может удовлетворить потребности и мотивы ученика и насколько он поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения ученика.
2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием ученика того, в какой мере учитель способен наказать его за нежелательное поведение и поставить неудовлетворение его потребностей и мотивов в зависимость от этого нежелательного поведения.
3. Нормативная власть. Ученик принимает для себя норму, в соответствии с которой учитель имеет право контролировать соблюдение учениками определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.
4. Власть эталона. Ученик стремится быть похожим на учителя.
5. Власть знатока. Ее сила зависит от приписывания учителю учеником особых знаний по изучаемому предмету, умения обучать этому предмету.
6. Информационная власть. Она имеет место в случаях, когда учитель владеет информацией, способной заставить ученика увидеть последствия своего поведения в новом свете.
При рассмотрении того, какие мотивы движут педагогом в конкретных педагогических ситуациях, интересно было бы рассмотреть его мотивационную сферу в терминах центрации по А. Б. Орлову. [43] Он описывает семь основных центраций, каждая из которых может доминировать в педагогической деятельности в целом или стать основной в отдельной педагогической ситуации. Это:
› эгоистическая (центрация на своих собственных интересах);
› бюрократическая (на интересах администрации, руководителей);
› корпоративная (на интересах коллег);
› авторитетная (на интересах и запросах родителей учащихся);
› познавательная (на требованиях средств обучения и воспитания);
› альтруистическая (на интересах и потребностях учащихся);
› гуманистическая (на проявлениях сущности каждого человека).
В гуманистической психологии наиболее разработана гуманистическая центрация. Она как бы противопоставлена остальным шести, отражающим реальность традиционного образования. Изменение направленности этих центраций представляет собой одну из важных задач современного образования в целом и школьного образования в частности.
Особенности мотивации деятельности педагогических работников
Дата публикации: 29.04.2019 2019-04-29
Статья просмотрена: 2308 раз
Библиографическое описание:
Новикова, О. И. Особенности мотивации деятельности педагогических работников / О. И. Новикова, В. Б. Ременников. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 17 (255). — С. 228-229. — URL: https://moluch.ru/archive/255/58505/ (дата обращения: 19.12.2021).
Представлены данные анализа мотивационных факторов педагогических работников на примере школы № 1468 г. Москвы. Выявлены примерные ожидания и потребности современного учителя.
Ключевые слова: мотивация, педагогический работник, саморазвитие.
Каждый человек, каждая личность имеет свои потребности, пробуждающее в нем стремление удовлетворить их. Состояние недостатка в чем-либо является поведенческим проявлением потребности и сконцентрировано на достижении цели. Опираясь на изложенное, можно дать определение понятию «мотивация».
Мотивация — динамическая система внутренних факторов, взаимодействующих между собой, вызывающих и направляющих ориентированное на достижение цели поведение человека. [1]
В современных образовательных учреждениях, где требования к работе и само содержание работы меняются очень динамично и стремительно, система мотивации должна соответствовать сложности и ответственности деятельности учителя, обладать гибкостью и стимулировать самореализацию каждого педагога. Один из критериев эффективности системы мотивации — ее воздействие на достижение стратегических целей образовательного учреждения.
Заставлять и побуждать любого человека к определенным действиям чрезвычайно сложно. Необходимо сформировать систему стимулирования, позволяющую добиться максимальной эффективности труда педагогов. Для этого выделим основные категории стимулирования.
Материальное стимулирование является одной из самых распространенных форм мотивации сотрудников и осуществляется с помощью премий, надбавок, стимулирующего фонда заработной платы, системы оплаты труда. Однако периодически наблюдается положительная динамика роста заработной платы учителя и при этом очевидное ухудшения качества и результативности его профессиональной деятельности. Такая зависимость отражает ненадежность формы мотивации, не гарантирует ее эффективность. [2,3]
Неденежное стимулирование — вручение наград, грамот, публичные поощрения — порой те инструменты, на которые руководители возлагают свои надежды. И нередко этот вид стимулирования приносит свои плоды. [2] Однако данная форма мотивации ориентирована далеко не на все категории педагогов, так как современный учитель имеет более широкий спектр материальных потребностей.
Улучшение качества организации образовательной деятельности заключается в четкой постановке задач каждому педагогу, обдуманном и рациональном расширении функционала, использовании гибких графиков выполнения заданий, улучшении условий труда. [3] Правильно обозначенная цель, профессионально выстроенная стратегия, грамотно обозначенные задачи могут служить мотивирующим фактором для любого учителя.
В каждом коллективе существуют лидеры, «отверженные» и наиболее влиятельные члены. Этот факт, как и многие другие факторы, могут стать мотивом для самосовершенствования, помогают раскрыться и достичь определенных успехов, чтобы стать лидером в этой команде и соответствовать ее высокому статусу. [1,3]
Существуют и такие виды мотивации, как мотивация отношениями и мотивация через учебу. В первом случае, в меру лояльное и доверительное отношение руководителя к учителю позволяет последнему чувствовать свою необходимость и ответственность, что, в свою очередь, является мотивирующим фактором для успешного выполнения работы. Во втором случае, мотивацией может служить то, что по окончании обучения (повышения квалификации, переподготовки) откроются новые возможности для удовлетворения потребностей и амбиций. [3]
Значимость мотивации очень велика, внимание к ее различным сторонам актуально. Задача каждого руководителя образовательной организации — удовлетворение потребностей своих сотрудников. С целью анализа мотивационных факторов и потребностей учителя мною было проведено анкетирование среди педагогов ГБОУ «Школа № 1468». Была использована анкета «Определение мотивов инновационной деятельности педагогов», представленная О. В. Груздевой [4]. Содержание и методика проведения анкетирования представлены в Приложении 1.
В анкетировании приняли участие 59 учителей, возрастной категории 25–53 лет. Стаж работы педагогов варьирует от 2 до 34 лет работы в образовательных организациях. По результатам анкетирования наиболее распространенными оказались следующие мотивационные факторы:
− возможность развития и повышения уровня профессионализма;
− работа в сильной команде.
На диаграмме представлено количественное отражение выбора учителями наиболее характерных для них мотивационных факторов (рис. 1).
Рис. 1. Распределение мотивационных факторов по результатам опроса
Молодые специалисты отмечают, что материальный фактор не является приоритетным в их деятельности. Их основной задачей является получение опыта, квалификации, увлекательность деятельности. Это сотрудники, проработавшие в школе 1–4 года. Учителя, работающие 5 и более лет, ориентированы на финансовый фактор, признание, профессиональный рост, благоприятную социально-психологическую атмосферу в коллективе.
По результатам опроса тех же сотрудников школы были выявлены примерные ожидания и потребности современного учителя:
В любом коллективе, в том числе и педагогическом, работают сотрудники, для которых актуальны разные потребности, зависящие от условий труда, возраста, образования, личностных характеристик. Сегодня очень сложно эффективно управлять образовательной организацией, не добившись вовлеченности педагога, которая, в свою очередь, недостижима без мотивации. При этом наступает время людей, способных не только к мотивации со стороны руководителей, но и в большей степени к самомотивации. Нужно лишь найти правильный внутренний фактор, к которому и будет стремиться человек.
Мотивация педагогической деятельности
ПЛАН
1. Общая характеристика педагогической мотивации
2. Мотивация и центрация
3. Профессиональные требования к личности современного педагога
Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. В педагогической деятельности выделяются те же мотивационные ориентации, что и в учебной. Это внешние мотивы, например, мотив достижения, и внутренние мотивы, например, ориентация на процесс и результат своей деятельности. Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем, в педагогической деятельности в специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способностей, Н А Аминов, считает для того, чтобы показать, какое отношение имеет мотив власти к педагогической деятельности, необходимо сначала остановиться на точке зрения Г А Мюррея, который еще в 1938г, дал определение мотива власти, назвав его потребностью в доминировании. Г А Мюррей выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности доминирования является следующие желания:
— контролировать свое социальное окружение;
-воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания;
-побуждать других, поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;
— добиваться их сотрудничества;
— убеждать других на своей правоте.
Н.А. Аминов отмечает также соответствие этим желаниям определенных действий, которое, согласно Г.А Мюррею, сгруппированы следующим образом:
— склонять, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;
— подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила поведения, принимать решения;
— запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, устанавливать моду.
Несомненный интерес, по мнению Н.А. Аминова, для анализа ресурсов власти в учебно-педагогическом процессе представляет предложенная Дж. Френчем и В. Равеном классификация ее источников. При этом существенно, что некоторые из видов мотива власти (вознаграждение, наказание) суть проявления, как уже было показано, двух сторон мотивации достижения, по К. Хэкхаузену. Н. А. Аминов (1990) приводит для иллюстрации следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя.
1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием, в какой мере: А (учитель) может удовлетворить один из мотивов Б (ученика) и насколько А поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения Б.
2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием Б (ученика), во-первых, той меры, в какой А (учитель) способен наказать его за нежелательные для А действия фрустрацией того или иного мотива, и во-вторых, насколько А сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения Б.
3. Нормативная власть. Речь идет об интериоризированных Б (учеником) нормах, согласно которым А (учитель) имеет право контролировать соблюдение определенных правил поведения, в случае чего настаивать на них.
4. Власть эталона. Она основана на идентификации Б (ученика) и желание Б быть похожим на А.
5. Власть знатока. Ее сила зависит от величины приписываемых А (учителю) со стороны Б (ученика) особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета.
6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда А (учитель) владеет информацией, способной заставить Б (ученика) увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете.
Естественно, для анализа мотивации педагогической деятельности наибольший интерес представляет последняя стадия развития мотива власти. Н. А. Аминов подчеркивает, что мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). Это важно и для прогноза успешности педагогической деятельности. Под оказанием помощи, альтруистическим (просоциальным) поведением, по Н. А. Аминову, могут пониматься любые целенаправленные на благополучие других людей действия. Эта позиция созвучна гуманистической трактовке мотивации обучения, хотя и сформулированной на другой основе, и выраженной в других терминах.
Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А. Б. Орлову. Центрация понимается в гуманистической педагогике как «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом». Согласно А. Б. Орлову, личностная центрация учителя является «интегральной и системообразующей» характеристикой деятельности педагога. При этом полагается, что именно характер центрации учителя определяет все многообразие этой деятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т.д.
А. Б. Орлов описывает семь основных центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отдельных, конкретных педагогических ситуациях:
– эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);
– бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);
– конфликтная (центрация на интересах коллег);
– авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся);
– познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания);
– альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);
– гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся).
Путь к новому демократическому обществу, правовому государству проходит через высокую образованность, высокую культуру. Именно поэтому, уровень образования, степень профессиональной подготовленности должны стать мерилом прогресса нашего общественного развития в 21 веке.
Современные требования к профессиональному педагогу – наличие педагогических способностей.
Видные учёные: И.П. Подласый, И.А.Зимняя, М.Очилов, А.Мунавваров считают, что педагогические способности – качество личности, интегрировано выражающееся в склонностях к работе с обучаемыми, получении удовольствия от общения с ними.
На наш взгляд, можно выделить следующие педагогические способности:
1. Коммуникативные способности проявляются в умении учителя устанавливать педагогически целесообразные отношения с учащимися, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.
2. Дидактические. Конкретные умения подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование, доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие познавательных интересов и духовных потребностей студентов, повышать учебно-познавательную активность и т.п.
3. Организаторские. Проявляются в умении учителя сплотить учащихся, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному и т.п.
4. Персептивные, проявляющиеся в умении проникать в духовный мир воспитуемых, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики.
5. Научно-познавательные, сводящиеся к способности усвоения научных знаний в избранной отрасли.
6. Исследовательские способности, проявляющиеся в умении познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы.
7. Суггестивные способности заключаются в эмоционально- волевом влиянии на обучаемых.
Педагогические способности (талант, призвание, задатки) мы должны принять важной предпосылкой успешного овладения педагогической профессией, но отнюдь не решающим профессиональным качеством.
Профессионально необходимыми качествами учителя являются выдержка и самообладание. Никаких срывов, растерянности и беспомощности учащиеся не должны чувствовать и видеть. Еще Юсуф Хос Ходжиб указывал, что учитель является плодотворным солнцем для молодой души.
Современный педагог должен быть душевно чутким, т.к. в характере учителя это своеобразный барометр, позволяющий ему чувствовать состояние учащихся. Иными словами он должен быть эмпатичным.
Педагог обязан быть требовательным. Это важнейшее условие его успешной работы. Высокие требования учитель прежде предъявляет к себе, ибо нельзя требовать от других того, чем не владеешь сам. Педагогическая требовательность должна быть разумной.
Нейтрализовать сильное напряжение, присутствующее в педагогическом процессе, помогает воспитателю чувство юмора. Недаром говорят: веселый педагог обучает лучше угрюмого. В его арсенале шутка, прибаутка, пословица, удачный афоризм, дружеская подковырка, улыбка – все, что позволяет создать в аудитории положительный эмоциональный фон.
Личность современного учителя, воспитателя во многом определяется его эрудицией, высоким уровнем культуры. Тот, кто хочет свободно ориентироваться в современном мире, должен много знать. Эрудированный педагог должен быть и носителем высокой личной культуры. Хотим мы этого или нет, но педагог всегда являет собой наглядный образец для обучаемых, образец этот должен быть своеобразным эталоном того, как принято и как следует себя вести.
Мотивация педагогов к инновационной деятельности как условие реализации управленческих решений в общеобразовательной школе
Мотивация педагогов к инновационной деятельности как условие реализации управленческих решений в общеобразовательной школе
Глава I : ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ ПО МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1.1 Характеристика процесса реализации управленческого решения в общеобразовательной школе.
1.2. Мотивация к инновационной деятельности педагога общеобразовательной школы.
Глава II : ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ПЕДАГОГОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 48
2.2. Анализ управленческих решений относительно образовательного процесса в БОУ «СОШ №80» 51
2.3.Анализ мотивации педагогов общеобразовательной школы к инновационной деятельности 55
2.4. Методические рекомендации по повышению мотивации педагогов к инновационной деятельности 62
Актуальность проблемы мотивации педагогов к инновационной деятельности как условия реализации управленческих решений в общеобразовательной школе является одной из наиболее сложных.
Довольно быстрые и существенные изменения в экономической, политической и социокультурной жизни общества за последние десятилетия привели к серьезным преобразованиям в области образования.
Мотивационная сфера традиционно выделяется как связующее звено в профессиональной деятельности, которое обусловливает целенаправленный, сознательный характер действий человека и определяет потенциальные возможности личности. Проблемы мотивации и мотивов широко и многоаспектно освещаются в трудах отечественных и зарубежных психологов (В. Г. Асеев, Е. П. Ильин, В. И. Ковалев, К. Левин, А. Н. Леонтьев, Г.Ф. Ломов, А. Маслоу, В.Э. Мильман, Ж Нюттен, С. Л. Рубинштейн, Б. А. Сосновский, X. Хекхаузен и др. ). Работы А. Бакурадзе, Я. Л. Коломинского, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, А. А. Реана и др. раскрывают психологию учителя, в том числе и мотивы педагогической деятельности. Как показали исследования А. А. Реана, А. А. Баранова (1997), у учителей высокого уровня профессионального мастерства выявлен оптимальный мотивационный комплекс, при котором преобладают внутренние мотивы, на втором месте находятся внешние положительные мотивы при минимальной выраженности внешней отрицательной мотивации Большое внимание уделяется роли внутренней мотивации, на ее основе человек трудится с удовольствием, без какого-либо внешнего давления (С. Занюк, В. А. Климчук, В. Э. Мильман, Ж. Нюттен, А. А. Реан, Е. В. Сидоренко, X. Хекхаузен, В. И. Чирков и др. ).
Проблема принятия управленческих решений широко и полно представлена в отечественной и зарубежной литературе по социальному управлению (Веснин В.Р., Вилкас И.Ю., Волгин В.Н., Волкович В.П., Вудкок М., Доусон Р., Жуковин В.Е., Левин A.M., Литвак Б.Г.).
Процесс принятия управленческого решения рассматривается с точки зрения его организации в работах: Жуковина В.Е., Капто А.Е., Кравченко Т.К., Ларичева О.И.и др..
В исследованиях Абаниной И.Л., Бодрова В.А., Брука В.М., Волкова И.П., Жукова Ю.М., Розановой В.А., Шуванова В.И. и др. проблема подготовки управленческих решений рассматривается с точки зрения влияния человеческого фактора на этот процесс.
Отдельные аспекты принятия управленческого решения частично освещены в публикациях по управлению образованием: Конаржевский Ю.А., Кричевский В.Ю., Лебедев O.E., Моисеев A.M., Поташник М.М., Симонов В.П., Третьяков П.И., Шамова Т.И.
Принятие управленческих решений в области мотивации педагогов к инновационной деятельности должно обеспечивать непрерывное совершенствование методов стимулирования труда сотрудников организации с использованием достижений отечественной и зарубежной науки и наилучшего управленческого опыта.
В современном управлении образовательным учреждением проблема эффективной организации процесса принятия управленческого решения приобретает особую актуальность. Реализация на практике личностных возможностей каждого члена педагогического коллектива в процессе внедрения инновационной деятельности, эффективное использование индивидуального и коллективного потенциала участников образовательного процесса, разработка конкретных программ мотивирования педагогов к инновационной деятельности становится одной из главных научно-практических задач школьного управления.
Состояние научной разработанности проблемы мотивации педагогов к инновационной деятельности, как условия реализации управленческих решений убеждает в том, что данная проблема исследуется на философском, психологическом и педагогическом уровнях.
Изучение психолого-педагогической литературы и управленческая практика позволили выявить противоречия:
— между возрастающими требованиями к современному педагогу и снижением мотивации к инновационной деятельности в условиях динамичных изменений системы образования;
— между объективной необходимостью реализации управленческих решений и недостаточной мотивацией педагогов к инновационной деятельности;
— между высокой степенью теоретической разработанности вопросов мотивации труда педагогов и недостаточной разработанностью механизмов, обеспечивающих развитие мотивации педагогов к инновационной деятельности, как условия реализации управленческих решений.
Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования следующим образом:
каким должно быть содержательное наполнение деятельности руководителя образовательного учреждения, позволяющее обеспечить устойчивую мотивацию педагогов к инновационной деятельности, как условие реализации управленческих решений?
Объектом исследования является процесс принятия управленческих решений в образовательной организации, а его предметом – мотивацию педагогов к инновационной деятельности в общеобразовательной школе, как условие реализации управленческого решения.
Если в основе инновационной деятельности педагогов общеобразовательной школы;
— будет наличие на должном уровне таких компонентов мотивации как: внутренняя мотивация, внешняя положительная мотивация, мотивация достижений;
— применить теорию мотивации Д. Макклелланда: в основе мотивации педагогов к инновационной деятельности лежит учет индивидуальных потребностей,
то это позволяет обеспечить реализацию управленческих решений.
Для достижения поставленной цели определены задачи работы :
На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме реализации управленческих решений в общеобразовательной школе вычленить мотивацию педагогов к инновационной деятельности, как условие реализации управленческих решений.
Подобрать диагностические методики и проанализировать мотивацию педагогов к инновационной деятельности.
Разработать и внедрить в практику проект по совершенствованию системы мотивации педагогов общеобразовательной школы к инновационной деятельности, как условие реализации управленческих решений.
Методология исследования базируется на общенаучном системном подходе в представлении об организации, как о системном, целостном образовании, содержании системных признаков и свойств организации как процесса управления (В.А. Якунин).
Теоретико – методологическим основанием исследования выступает компетентностный подход, согласно которому для обеспечения системности обновлений общего образования каждый педагог должен быть адаптирован к изменениям в профессиональной деятельности, обладать сформированной способностью понимания самого себя и окружающей среды, быть готовым к постоянному самообразованию и практической деятельности.
Из предложенного Г.Н. Сериковым подхода следует, что профессиональная деятельность педагогов должна быть направлена на содействие образованию людей в меру их склонностей, потребностей и способностей в широком спектре социально значимых сфер человеческой деятельности.
Теоретическими основами исследования являются:
Концепции содержания общего образования (В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я Лернер, М.Н. Скаткин).
Концепции мотивации как интегративного целостного свойства личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, З.И. Васильева, К.А. Абульханова-Славская, М.К. Мамардашвили).
При написании курсовой работы использовались труды Базарова Т. Ю., Еремина Б. Л., Бухалкова М. И., Веснина В. Р., Зуба А.Т., Панова М.И., Сурина А.В., которые внесли значительный вклад в изучение исследуемой проблемы.
Также были изучены работы И.В. Афонина, М.В. Богуславского, М.С. Бургина, В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, Н.И. Лапина, В.Я. Ляудис, Н.Я. Найна, А.И. Пригожина, В.А. Сластенина, Н.Р. Юсуфбековой и др. по теоретико-методологическим основам педагогической инноватики; исследования образовательных ресурсов Е.Б. Белозерцева, Г.К. Селевко, Г.П. Щедровицкого и др.; концепции профессиональной культуры личности, т.е. сущности и содержания (Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Е.Г. Силяева и др.); концепции развития творческих способностей учителей (В.И. Андреев, Н.А. Гордеева, В.С. Библер, И.П. Калошина, Н.Д. Никандров, В.А. Кан-Калик, А.П. Пинкевич, М.М. Поташник, Я.А. Пономарев и др.).
Методы исследования: Для решения задач применен комплекс методов, включающий теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме, систематизация материалов, анкетирование, беседу, анализ продуктов деятельности (контент-анализ), экспертную оценку, качественный анализ полученных данных.
Для исследования особенностей мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности учителей использованы следующие методики:
комплект анкет на определение уровня готовности педагогов к инновационной деятельности
методика «Диагностика структуры мотивов трудовой деятельности» (Т.Л. Бадоев);
«Диагностика степени удовлетворенности основных потребностей» по А. Маслоу.
Теоретическую основу исследования составляют:
— теория мотивации труда в отечественных и зарубежных исследованиях по управлению (А. Альберт, У. Брэддик, О. С. Виханский, Ф. Герцберг, М. Мескон, Е. Г. Молл, А. И. Наумов, Э. А.Уткин и др.)
Практическая значимость исследования: основные научные выводы и практические рекомендации могут использоваться руководителями образовательных учреждений для разработки мотивационных систем (систем стимулирования педагогов), с целью организации инновационной деятельности педагогов и, как следствие этого, управленческие решения будут реализованы в полном объеме.
База исследования: педагогический коллектив БОУ « СОШ № 80», в количестве 24 человек.
Этапы исследования: подготовительный; исследовательский; практический;
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения
1 . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
1.1 Характеристика процесса реализации управленческого решения в общеобразовательной школе.
Успешное функционирование общеобразовательной школы определяется большей степенью тем, насколько эффективно осуществляется инновационная деятельность в образовательном процессе. Отличительной чертой такого процесса можно отметить мотивацию педагогов к инновационной деятельности, поиск оптимальной модели мотивирования, которая бы наиболее полно соответствовала типу школы, количественным и качественным характеристикам организационной структуры, и, в конечном итоге, способствовала бы решению конкретных управленческих задач.
Нововведения, которые пронизывают все сферы внутришкольного управления, свидетельствуют об актуальности данного поиска. Независимо от исторического периода процесс управления школой не может осуществляться стихийно, без наличия у руководителей школы профессиональных умений относительно системы мотивирования педагогов к инновационной деятельности, без изменения методов организации деятельности всех членов педагогического коллектива и оптимального использования их индивидуального и коллективного потенциала.
Мотивация педагогов к инновационной деятельности как условие реализации управленческих решений является одним из элементов системы управления в общеобразовательном учреждении.
Важнейшим условием модернизации образовательного процесса в общеобразовательной школе является повышение качества решений, принимаемых руководителями, относительно инновационной деятельности.
Руководители школы, осуществляя управление, участвуют в осуществлении управленческих решений, не только планируют, но лично шаг за шагом выполняют эти планы: прежде всего создают должный психологический микроклимат, творческую обстановку в коллективе.
Искусство руководства, умение быстро принимать наиболее правильные решения в условиях неопределенности, недостатка нужной информации играют большую роль в управлении любым объектом, но особенно велик их удельный вес в работе руководителей школ. В процессе обучения и воспитания учащихся ежедневно и ежечасно возникают разнообразные, часто непредвиденные ситуации, для решения которых нет готовых рецептов. Заранее предвидеть, учесть все факторы, все переменные, которые воздействуют на формирование личности школьников, практически не всегда возможно. Управление учебно-воспитательным процессом во всем его многообразии нельзя втиснуть в рамки даже самых искусно придуманных планов, графиков, схем, поэтому часто приходится принимать решения, опираясь не только на знание основных положений теории управления, но и на практический опыт работы, на педагогический такт.
Обобщение, научный анализ большого и ценного опыта, накопленного директорами школ, приобретают в этой связи особую значимость и актуальность, создают предпосылки для дальнейшего совершенствования стиля и методов управления образовательным учреждением.
Важность процесса принятия решений была осознана человечеством одновременно с началом его сознательной коллективной деятельности. Однако предметом самостоятельного изучения процесс принятия управленческого решения стал лишь после возникновения науки об управлении.
Проблему принятия решений можно отнести к междисциплинарной, так как выбор наилучшего решения из множества альтернативных вариантов: это результат комплексной увязки различных аспектов: информационного, психологического, социального, логического, организационного, математического, правового, технического и многих других. Понятие «решение» можно рассматривать как:
основной этап управления;
процесс управляющего воздействия на управляемую подсистему (12).
А также под «решением» можно понимать:
элемент множества возможных альтернатив;
нормативный документ, регламентирующий деятельность системы управления;
устные или письменные распоряжения о необходимости выполнения конкретного действия, операций, процесса;
регламентируемая последовательность действий для достижения поставленной цели;
реакция на раздражитель (8).
совокупность системы скоординированных мероприятий, направленных на достижение значимых целей организации;
возможность результативного влияния на состояние дел, на процессы, происходящие в объекте.
Исходя из анализа литературы по социальному менеджменту, можно сделать вывод, что понятие «управленческое решение» чаще всего рассматривается как:
продукт управленческого труда, организационная реакция на возникшую проблему (15);
выбор определенного курса действий из возможных вариантов;
выбор предварительно осмысленной цели, средств и методов ее достижения;
выбор способа действий, гарантирующего положительный исход той или иной операции;
творческий акт субъекта управления (индивидуального или группового лица), определяющий программу деятельности коллектива по эффективному разрешению назревшей проблемы на основе знания объективных законов функционирования управляемой системы и анализа информации о ее состоянии (26).
В большинстве понятий отражаются общие положения теории принятия решения, а также учитываются организационные и психологические аспекты данного процесса. Но нет определений, которые рассматривали бы процесс принятия решения с точки зрения педагогики, а руководители школы очень часто имеют дело именно с «педагогическими управленческими решениями», которые отличаются от управленческих решений, принимаемых в других сферах деятельности. Поэтому, следуя из особенностей управленческой деятельности в образовательных учреждениях, рассмотренных ниже, под «педагогическим управленческим решением» мы будем понимать процесс творческого поиска и результат решения управленческой задачи, который позволяет оптимально раскрыть способности каждого субъекта и, обеспечивает возможность дальнейшего профессионального роста для всех участников педагогического взаимодействия.
В современной литературе по управлению образовательными учреждениями рассматриваются следующие отличительные черты, которые позволяют выделить процесс принятия управленческого решения в специфический, профессиональный, аналитический вид управленческой деятельности.
С точки зрения системности процесс принятия управленческого решения является структурным компонентом управленческой деятельности и представляет собой структурное объединение различных подсистем.
Процесс принятия управленческого решения характеризует структуру организации.
Управленческие решения характеризуется широтой диапазона: от решения организационных вопросов до решений, связанных с изменением стратегии и тактики управления школой.
Процесс принятия управленческого решения требует от лиц, участвующих в нем применения основных закономерностей, правил, методов и организационных приемов, которые базируются на знании теории управления, педагогики, психологии, документов и материалов, регламентирующих жизнедеятельность школы. Управленческое решение как результат процесса является отражением административной зрелости руководителя, его профессиональной подготовленности.
Управленческое решение является результатом интеллектуальной деятельности руководителя. Оно базируется на анализе, синтезе, абстрагировании, сравнении и обобщении.
Процесс принятия управленческого решения является одним из сложных видов управленческой деятельности, так как трудно использовать умозаключения по аналогии. В управлении школой не существует «ключа» для решения проблем во всех случаях жизни.
Процесс принятия управленческого решения носит творческий поисковый характер. Задача руководителя найти оптимальное управленческое решение в каждом конкретном случае.
Исполнителями управленческих решений являются люди: учителя, учащиеся, родители. Руководителю в процессе принятия управленческого решения приходится учитывать специфику работы с ними.
Объектом управленческого решения является или человек с его мнением, отношением к делу, к обществу, к самому себе, или сама деятельность, поэтому в процессе принятия управленческого решения должен учитываться психологический фактор.
Управленческая деятельность руководителя школы отличается динамичностью. Под воздействием внешних и внутренних факторов школьному администратору приходится принимать разнообразные управленческие решения. Одни из них связаны с выполнением функциональных обязанностей, другие носят ситуационный характер. Быстрота реакции при внезапно меняющейся ситуации, умение ориентироваться в многообразии управленческих решений позволяет управленцу найти своевременно рациональное решение.
Неумение руководителя адаптироваться к меняющимся условиям, неспособность классифицировать проблему приводит к тому, что процесс принятия управленческого решения становится сложным и даже неуправляемым.
источник возникновения проблемы;
юридическое оформление решения;
степень уникальности решения;
степень неопределенности и другие.
Современный директор школы должен решать главную задачу – обеспечивать опережающий, инновационный характер образования: ставить задачи, которые важны сегодня и станут еще более важными завтра, и находить пути их решения. Директор – первое лицо в школе, и это положение обязывает его мыслить стратегически, быть дальновидным, работать над созданием совершенной системы управления. Эта постановка вопроса предполагает, что директора школ – это профессиональные и умелые инновационные менеджеры.
Чтобы управленческие решения, принятые руководителем были эффективны, он должен уметь: анализировать состояние коллектива; понимать мотивы поведения своих подчиненных; побуждать подчиненных к продуктивной работе, стимулировать их профессиональный рост; создавать максимально благоприятные отношения в коллективе для продуктивной работы; давать задания подчиненным так, чтобы они понимали, чего от них ждут, и стремились это выполнить; эффективно контролировать работу подчиненных; адекватно оценивать своих подчиненных, их возможности и интересы; предупреждать и разрешать конфликты в коллективе; строить деловое общение с подчиненными в соответствии с их индивидуальными особенностями и ситуацией. И это далеко не полный перечень работ по управлению персоналом, возлагаемых на директора. Но без команды педагогов ничего не будет. Инновационных идей будет много, а выполнять некому. Руководитель школы сам отвечает за кадры, он имеет право самостоятельно формировать штатное расписание.
Поэтому директор школы собирает всегда возле себя знающих и понимающих людей, формирует сплоченный коллектив
Вывод: чтобы образовательному учреждению был дан шанс выжить в режиме жесточайшей конкуренции, необходим целый комплекс управленческих решений, направленный на инновацию образовательного процесса.
1.2. МОТИВАЦИЯ КАК КОМПОНЕНТ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В педагогике понятие «инновационная деятельность» имеет широкий
смысловой диапазон. Это целенаправленная педагогическая деятельность,
основанная на осмыслении собственного педагогического опыта при помощи
сравнения и изучения учебно-воспитательного процесса с целью достижения
более высоких результатов, получения нового знания, внедрения новой педагогической практики, это творческий процесс по планированию и реализации педагогических новшеств, направленных на повышение качества образования. Это социально-педагогический феномен, отражающий творческий потенциал педагога [1, с. 16].
М.В. Кларин, например, в понятие «инновация» вкладывает следующий смысл: «Инновация относится не только к созданию и
распространению новшеств, но и к преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан»[20, с. 23].
Авторы работ по педагогической инноватике М.С. Бургин, В.И. Загвязинский, С.Д. Поляков, В.М. Полонский, М.М. Поташник,Н.Р. Юсуфбекова и другие понятие «новое в педагогике» соотносят с такими
характеристиками, как «полезное, прогрессивное, положительное, современное, передовое»[17, с. 72; 23; 35]
Таким образом, в обобщенном виде инновационную деятельность можно представить как деятельность, которая обеспечивает превращение идей в нововведение, а также формирует систему управления этим процессом.
Не смотря на различные трактовки понятия, главным показателем инновации является прогрессивное начало в развитии ОУ по сравнению со
сложившимися традициями и массовой практикой.
Выделим факторы, которые обусловили востребованность в
инновационных технология в школьной педагогике.
В современном обществе первая волна осознания потребностей в
новом качестве образования вылилась в идею создания учебных заведенийнового типа: гимназий, лицеев, колледжей, образовательных центров,учебно-воспитательных комплексов и т. д.
Как считает Э.А. Курманова, вторая волна преобразований привела к
потребности в расширенном, качественно новом научном обеспечении образовательных и воспитательных процессов в учреждениях образования, не способных к самостоятельным, осознанным и целенаправленным преобразованиям. В связи с этим на первый план выходит задача создания новых по содержанию и идеологии диагностико-развивающих центров, региональных центров управления развитием образования, которые смогли бы взять на себя целый ряд важнейших функций образовательной системы,остающихся на сегодняшний день нереализованными. В этом видится сегодня эффективный путь сближения науки и педагогической практики[31,с. 29].
Научное обеспечение экспериментальной работы в обучении и
воспитании при всем ее многообразии предполагает определенную
унификацию и доступность для широкого практического использования. На это направлены происходящие в настоящее время на федеральном и региональном уровнях процессы стандартизации всех ступеней образования.
Это третья волна преобразований современной системы образования.
Россия входит в международный рынок образовательных услуг и приводит в соответствие с общепринятыми во всем мире требованиями
учебные планы и образовательные программы школ, средних специальных учреждений и вузов.
Поскольку инновация – это не просто фиксация факта, это целая система в работе педагога, в описании которой должны быть указаны содержание, цель, сроки реализации, проблемы, на решение которых
направлена инновация, способы диагностики результатов инновационной
практики, формы представления опыта [38, с. 26].
Инновационные преобразования приобретают системный характер. К такому мнению приходит ряд исследователей, в числе которых М. М. Поташник, И. О. Котлярова, Н. В. Горбунова, К. Ю. Белая.
Потребность в инновациях возникает тогда, когда появляется
необходимость разрешить какую-то проблему, создается противоречие между желаемым и реальным результатами.
Типы нововведений группируются по следующим основаниям.
1. По влиянию на учебно-воспитательный процесс:
— в содержании образования;
— в формах, методах воспитательно-образовательного процесса;
2. По масштабам (объему) преобразований:
— частные, единичные, не связанные между собой;
— модульные (комплекс частных, связанных между собой);
— системные (относящиеся ко всему школьному учреждению).
3. По инновационному потенциалу:
— усовершенствование, рационализация, видоизменение того, что
имеет аналог или прототип (модификационные нововведения);
— новое конструктивное соединение элементов существующих
методик, которые в новом сочетании ранее не применялись (комбинаторные нововведения);
4. По отношению к предшествующему:
— новшество вводится вместо конкретного, устаревшего средства
— прекращение использования формы работы, отмена программы,
технологии (отменяющее нововведение);
— освоение нового вида услуг, новой программы, технологии
— ретровведение — освоение нового в данный момент, для пед. коллектива, но когда-то уже использовавшегося в системе школьного воспитания и образования.
Инновация может считаться успешной, если она позволила решить те
или иные конкретные задачи школьного образовательного учреждения [22,
Без инновационной составляющей нельзя представить деятельность современного образовательного учреждения. Например, Бычков А.В. отмечает, что в ходе анкетирования педагоги отвечали, что при внедрении инноваций они нуждаются в различных видах сопровождения:
кому-то необходима психологическая поддержка, часть педагогов не отказались бы от индивидуальных консультаций методистов, педагогов –
практиков, от участия в семинарах по инновационной деятельности, готовы пройти курсовую подготовку. Обязательным условием инновационной работы является наличие достаточного количества учебно-методической литературы и современной материально-технической базы [8, с. 34].
Таким образом, мы определили основные направления инновационной
-изменения в организации образовательного процесса;
-изменения в технологиях обучения и воспитания;
-изменения в управлении образовательными учреждениями.
Инновационная деятельность школы является необходимым условием оценки успешности и эффективности функционирования ОУ.
Как отмечают исследователи А.Г. Асмолов [3, с. 65], О.С. Егоров [12, с.
33] мотивационная сфера педагога, ценности и смыслы профессиональной деятельности выступают мощным фактором, определяющим профессиональное развитие, задающим его содержание, направленность, интенсивность и тенденции использования личностного ресурса.
Определенный подход в изучении структуры мотива трудовой деятельности предложен К. Замфир. Она исходит из представления о трех составляющих мотивации: внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной мотивации (ВПМ) и внешней отрицательной мотивации (ВОМ). [16, с 278].
Под внутренними мотивами автор понимает то, что порождается всознании человека самой трудовой деятельностью: понимание ее общественной полезности, удовлетворение, которое приносит работа, т. е.
результат и процесс труда. Внутренняя мотивация возникает, как полагает
автор, из потребностей самого человека, поэтому на ее основе он трудится с
удовольствием, без какого-либо внешнего давления.
Внешняя мотивация содержит те мотивы, которые находятся за
пределами самого работника и труда как такового: заработок, боязньосуждения, стремление к престижу и т. д.
К внешней положительной мотивации относятся: материальное
стимулирование, продвижение по работе, одобрение со стороны коллег и коллектива, престиж, т. е. те стимулы, ради которых человек считает нужным приложить свои усилия.
К внешней отрицательной мотивации автор относит наказания, критику, осуждение, штрафы и т. п.) [16,с278].
Мы будем рассматривать профессиональную мотивацию с точки
зрения профессора Е.П. Ильина и др., которые рассматривают мотивацию с
позиций системного и целостного подходов как целостное явление и системное психологическое образование.
Исходя из основных положений современной теории мотивации,
принимая во внимание идеи системного и целостного подходов,
целесообразно обозначить мотивацию как систему мотивов, иерархическую
организацию всей совокупности побуждений, стержневое свойство личности,
определяющее целостный облик человека, активность субъекта,
осуществляющее побудительную и направляющую функции[16, с. 120].
В современном мире стал актуальным вопрос подготовки педагога
общешкольного образовательного учреждения к инновационной деятельности, так как именно педагог является основным носителем качества образования, и стремление к отбору, оцениванию, освоению и внедрению инноваций является главным условием обеспечения готовности к работе в меняющихся условиях.
Инновационная деятельность в ОУ должна быть сориентирована на
педагогов, учитывать их реальные возможности и мотивы. Задача администрации выявить эти мотивы, запланировать и систематизировать работу по организации успешной инновационной деятельности в ОУ.
В своем исследовании мы будем опираться на теорию мотивации Дэвида МакКлелланда – американского профессора и разработчика новейшей методики оценки для тематического апперцептивного теста. Ниже мы рассмотрим теорию потребностей МакКлелланда в подробностях.
Теория потребностей
Дэвид МакКлелланд разделял все потребности на три большие группы. К ним относятся потребности во власти, потребности в успехе и потребности в причастности.
1 Потребности во власти
Потребности во власти являются наиболее приоритетными. Они обуславливаются обучением человека и его жизненным опытом и состоят в том, что человек тяготеет к контролю над действиями других людей как к способу оказывать на них существенное воздействие. Люди с преобладающей потребностью к власти, в свою очередь, разделяются на два типа.
К первому типу относятся люди, стремящиеся к власти ради самого властвования. Их привлекает наличие возможности командовать и влиять на других людей. Интересы общества или организации имеют для них второстепенное значение.
Ко второму типу принадлежат люди, стремящиеся к власти ради решения коллективных общественных задач или задач организации. Как только эти люди добиваются соответствующих полномочий, они ставят определённые задачи перед группой людей и уже вместе с ними принимают участие в процессе достижения каких-либо групповых целей. Одновременно с этим, они находятся в поиске оптимального способа мотивации людей для их достижения. Потребности во власти для этой категории людей представляют собой отнюдь не стремление к самоутверждению для удовлетворения тщеславия, но стремление к тому, чтобы выполнить ответственную работу по управлению другими людьми, направленному на решение общественных или организационных задач.
2 Потребности в успехе
Потребности в успехе удовлетворяются только тогда, когда начатая работа успешно доведена до конца. Люди, стремящиеся к успеху, ставят перед собой задачи повышенной сложности и желают получить отзывы о проделанной ими работе и своей деятельности вообще. Например, у руководителя организации желание достичь успеха может проявляться в инициативе, стремлении к оправданному риску. В том случае, если он боится потерпеть неудачу, он будет стараться не принимать участие в такой деятельности, где нужно быть инициативным и брать на себя ответственность. Такой человек будет стремиться к сведению к минимуму вероятности того, что его имиджу будет нанесён ущерб.
Потребность в успехе как мотивация к достижениям присуща подавляющему большинству людей. Но уровень её развития у каждого человека различен. Однако именно от этого уровня будет зависеть результативность деятельности человека и его профессиональный успех в любой сфере.
Нельзя не упомянуть и о вкладе в теорию МакКлелланда американского психолога Джона Аткинсона. Согласно его представлениям, потребность в успехе необходимо рассматривать в комплексе с потребностью в избегании неудач. Аткинсон выявил, что люди с преобладающей мотивацией к достижениям, как правило, стремятся к успеху, а люди, у которых мотивация к достижениям находится на низком уровне, стараются избегать неудач.
Данное дополнение, сделанное Аткинсоном, позже стало основой разработанной им же и МакКлелландом теории субъективно предпочитаемого риска. В ней мотивация к достижениям и мотивация к избеганию неуспеха являются определяющими факторами в формировании человеком приемлемого дня него рискованного поведения. Здесь интересно отметить, что люди с высокой мотивацией к достижениям (к которым, к слову заметить, относятся почти все руководители) предпочитают средний уровень риска. Они стараются избегать особо рискованных ситуаций, содержащих большую вероятность неудачи, но в то же время избегают и ситуаций, где риск минимален, т.к. в таком случае вероятность достичь ощутимых результатов равна практически нулю. А в ситуациях со средним уровнем риска успех зависит от их собственных усилий.
Отсюда следует вывод, что люди с преобладающей мотивацией к достижениям отличаются сильным тяготением к постановке целей и задач со средним уровнем риска, когда их успех, пусть и не является гарантированным, но в любом случае зависит, главным образом, от них самих: от их собственных усилий и способностей.
Те же люди, у которых мотивация к достижениям находится на низком уровне (это, в основном, люди, привыкшие пускать дела на самотёк), отличаются, в большинстве своём, выбором ситуаций, где риски минимальны. Хотя, нередко можно встретить и таких людей, которые, даже отправив дело «плыть по течению», могут выбирать и ситуации с большими рисками, рассуждая с позиции «как получится – так получится».
3 Потребности в причастности
Потребности в причастности также называют партисипативными потребностями или потребностями в соучастии. Они могут выражаться в стремлениях к культурным, интеллигентным и дружественным отношениям с окружающими людьми. Но люди с преобладающими потребностями в причастности нередко стремятся не только к тому, чтобы установить с другими людьми хорошие отношения, но и желают найти поддержку и одобрение в глазах значимых и авторитетных для них людей.
Выводы
Теория потребностей МакКлелланда послужила причиной тому, что с точки зрения управления мотивацией персонала вновь актуально обращение пристального внимания на каждую единицу персонала и на его основную характеристику – инициативность и способность брать на себя риски.
Один из важнейших выводов теории МакКлелланда затрагивает непосредственно мотивацию способностей персонала в социуме вообще. Учёный придерживался мнения, что социум с преобладающей мотивацией к достижениям способен породить большое количество активных, предприимчивых и инициативных людей, которые, в свою очередь, способны ускорить рост всех экономическихпоказателей этого социума.
Помимо этого, данные исследований в области мотивации человека, в соответствии с рассматриваемой нами теорией, наглядно отображают, что люди с высокими потребностями к достижениям сами убеждены в том, что способны достичь успехов, нежели те, кто не испытывает потребности к достижениям. Людям первой категории свойственно проявление большей энергии, трудоспособности, активности и творческого подхода. Плюс к этому, удовлетворение этих людей достигает своего пика от осознания ими факта своей удачливости, но не от признания их другими людьми или похвалы.
Немаловажно и то, что МакКлелланд задавался также вопросом: как вообще развивается и может развиваться мотивация к высоким достижениям. По его мнению, для этого могут применяться методы гуманистической педагогики, где отношения строятся не по принципу «начальство и подчинённый», а по принципу «учитель и целеустремлённый ученик». Очень важно, во-первых, чтобы родителями и менеджерами устанавливались наиболее высокие стандарты поведения, и чтобы их реагирование было незамедлительным и доброжелательным в тех случаях, когда дети или сотрудники ведут себя соответственно этим высоким стандартам. А во-вторых, результат развития у людей потребности к высоким достижениям должен представлять собой становление самостоятельной и целеустремлённой личности, которая готова к предпринимательской деятельности в любой сфере и настроена на получение высоких результатов.
Если же говорить об образовательных учреждениях, которые стремятся к использованию в учебно-воспитательном процессе инновационных технологий, то, согласно теории Дэвида МакКлелланда, необходимо выполнение следующих действий:
Нужно отказаться от традиционных направленностей и создавать условия, стимулирующие личностный рост педагогов ;
Нужно утверждать принципы высокой эффективности и устанавливать стандарты максимальной производительности, что само по себе послужит усилению потребности к достижениям;
Нужно стремиться к более грамотному распределению трудовых ресурсов посредством направления людей, наиболее пригодных к тому или иному роду деятельности, в те сферы, в которых они смогут максимально повлиять на социальную и организационную продуктивность, а также посредством признания и вознаграждения людей с преобладающими потребностями к достижениям.
Вывод: в современном мире необходимым условием успешности и эффективности функционирования ОУ является инновационная деятельность образовательного процесса.
Существуют различные определения инновационной деятельности, в обобщенном виде инновационную деятельность можно представить как деятельность, которая обеспечивает превращение идей в нововведение, а также формирует систему управления этим процессом.
Основными направлениями инновационной деятельности в ОУ
-изменения в организации образовательного процесса;
-изменения в технологиях обучения и воспитания;
-изменения в управлении образовательными учреждениями.