Что понимается под орфографической зоркостью в методической науке

Определение понятия «орфографическая зоркость» в научно-методической литературе

Формирование грамотного письма является одной из самых сложных задач на начальном этапе обучения детей в школе. Учителя русского языка ежегодно сталкиваются с необходимостью подготовки школьников и прекрасно осознают всю ценность первых шагов в этом направлении.

Становление навыков орфографической зоркости – это систематическая работа, которую педагоги начинают проводить с детьми в младших классах. Весь процесс дальнейшего обучения во многом зависит от того, насколько квалифицированно подавался материал для усвоения необходимых навыков на уроках русского языка.

По мнению В.Ф. Иванова: «Орфографическая зоркость – это умение обнаруживать орфограммы. Если же рассмотреть этот термин с фонетической стороны концепции, то он представляет из себя способность к оцениванию каждого звука в слове, возможности определение слабой и сильной позиции. Процесс восприятия орфограмм для человека, который пишет при этом бывает двух видов – зрительный и слуховой. Высокий уровень грамотности подразумевает наличие обоих вариантов» [16, c. 50].

Исследователи Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева дают следующую трактовку понятию «орфографическая зоркость» – «это способность обнаруживать орфограммы, то есть умение ставить орфографические задачи» [20, c. 39].

М.Ф. Гнездилов отмечает: «Орфографическая зоркость – это способность учащихся применять целенаправленно опознавательный процесс для выявления и последующей классификации орфограмм в результате оценки их признаков на основе последовательной фиксации» [9, c. 70].

По мнению М.Р. Львова, способность обнаруживать орфограммы является важнейшим орфографическим умением [19].

Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от развитости у школьника способности обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам.

Обучение орфографии в период обучения грамоте носит по преимуществу пропедевтический характер: учащиеся практическим путём получают необходимые сведения о звуках речи: гласных (ударных и безударных) и согласных (твёрдых/мягких, звонких/глухих). Особенность орфографической пропедевтики состоит в том, чтобы не сообщить какие-то упрощённые, неточные правила, а в том, чтобы систематически и организованно вводить те или иные написания в практику письменной речи учеников, в то же время, не перегружая их заучиванием правил и других сведений [19].

Как пишет М.Р. Львов, «целенаправленное обучение обнаружению орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звукобуквенного анализа слов» [19, с.32].

В «Прописях» по программе Л.В. Занкова система работы по развитию орфографической зоркости первоклассников разделена на этапы таким образом, что всякое новое упражнение находится в тесной связи с предыдущим, опирается на него и делает шаг вперёд.

Орфография в начальных классах как система правил состоит из четырёх разделов:

1) правила передачи фонем буквами в составе слов;

2) правила употребления прописных (заглавных, больших) и строчных (малых) букв;

3) правила переноса слов из одной строки в другую;

4) правила о слитных и раздельных написаниях слов.

Каждый из этих разделов покоится на определенных принципах.

Прежде всего, учителю, конечно, нужно знать саму науку, уметь сопоставлять различные точки зрения и выбирать из их числа такую, которая в большей степени отвечает его собственным взглядам. Главное же – не смешивать различные фонемные теории, на которых основывается современная теория орфографии.

Л.А. Фролова считает, что главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи [26].

Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить её, ученик сможет решить вопрос о её конкретном написании. Значит, умение обнаружить орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, является базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографических навыков [28].

Таким образом, с самых первых дней пребывания ребёнка в школе учителю нужно ставить перед собой задачу – научить детей осознавать наличие орфограмм в слове.

М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи;

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить ее решение [19, с.34].

Обнаружение орфограмм облегчают их опознавательные признаки:

Первый опознавательный признак – несовпадение звука и буквы, произношения и написания. Например: при написании слова сад в конце слова он отчетливо слышит звук (т). Это несовпадение обнаруживается только тогда, когда ученик не только слышит слово, но и видит (или знает) букву. Поэтому, первый опознавательный признак неприменим в самостоятельном письме. Но он эффективен в процессе тренировок, входе анализа написанного текста, комментирования.

Второй опознавательный – это звуки и сочетания звуков, которые дают наибольшее количество несовпадений с буквами, следовательно, создают опасность ошибки. Постепенно у детей вырабатываются автоматизированные реакции на эти звуки, сочетания, и это становится основой орфографической зоркости,

Третьим опознавательным признаком является позиция слитно/раздельно, предлог\приставка, окончания слов (падежные, личные), шипящие в абсолютном конце слов, стыки морфем, особенно приставки и корня. Объектом внимания становятся морфемы – приставки, корни, окончания, интерфиксы (соединительные гласные в сложных словах), постфикс – ся (-сь) у глаголов. Эти признаки носят общий характер, но существуют и частные признаки, обслуживающие определенное, правило, определенный тип орфограммы.

Н.Н. Алгазина считает, что для успешного развития орфографической зоркости необходимо уже в младших классах выделять наиболее общие признаки орфограмм [2].

Умение ставить орфографические задачи, как и другие орфографические умения, может формироваться стихийно и целенаправленно.

Выделяют два пути решения данной проблемы:

1. Орфографическая зоркость развивается на интуитивной основе;

2. Умение обнаружить орфограмму развивается на теоретической основе в результате целенаправленных упражнений, выполняя которые учащиеся обращают внимание на фонетические условия (позицию).

Программа начальной школы предлагает второй путь решения данной проблемы, то есть систему работы по формированию данного умения.

– Первый класс. Период обучения грамоте очень ответственный этап для формирования орфографического навыка.

В соответствии с программой пропедевтическая работа по орфографии начинается с подготовительного этапа. На данном этапе идет развитие фонематического слуха как основы для развития орфографической зоркости, так как только при достаточном развитии умения слышать звучащее слово возможно оперирование признаками орфограмм [1].

На основном этапе (буквенном) обучения грамоте важно создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать несоответствие между звучащим и написанным словом. Наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, а сколько, наоборот – от звука к букве.

По мнению, П.С. Жедека эффективность возрастет, если учащиеся получат представление о сильной и слабой позиции звука, так как позиция звука определяет характер его отношения с буквой: однозначный – для сильных позиций и неоднозначный – для слабых. В сильной позиции звук совпадает с буквой. Например, пло (д) ы, в (о) л, в (а) л и т.п. В слабой позиции возможно несовпадение с буквой. Например, пло (т), но плот и плод [13].

Когда учащиеся убеждаются, что в некоторых местах слов возможны не все, а только определенные звуки (например, без ударения не бывает звуков (о) и (э), на конце слов не произносятся парные звонкие согласные звуки), они практически наблюдают различие между сильной и слабой позициями. Например, наблюдая над произношением слов оса, осы, учащиеся устанавливают, что в слове оса безударный гласный звук (а), а в слове осы ударный гласный звук (о), но оба звука обозначены буквой о. Учитель обобщает – безударный гласный звук может не совпадать с буквой.

Для формирования полноценных орфографических обобщений необходимо наблюдать в обратном направлении. Сделать это можно на паре слов носи и насос. После наблюдения над произношением этих слов делается вывод о том, что совпадает произношение первого слога (на) си, (на) сое [1].

После прочтения этих слов устанавливается расхождение в обозначении гласных звуков буквами: в слове носи – буквой о, а в слове насос – буквой а. Далее устанавливается причина расхождения – в слове носи звук (а) безударный (слабая позиция), а в слове насос ударный (сильная позиция). То есть, звук (а) может быть обозначен, в зависимости от позиции, буквой, а или буквой о. Эти наблюдения становятся основанием считать букву любого безударного гласного звука в слове «опасным местом». Аналогичные наблюдения ведутся и над обозначением парных согласных звуков [6].

Во втором классе идет дальнейшее формирование осознанных умений находить орфограммы. Учащиеся узнают способы решения орфографических задач (правописание безударных гласных и «сомнительных» согласных).

Ученики знакомятся с наиболее общими признаками орфограмм гласных и согласных и учатся по этим признакам находить орфограммы.

Иначе говоря, первый и второй класс – это период активного становления орфографической зоркости.

Третий – четвертый класс. С момента, когда слово предстает перед учащимися как имеющее определенный морфемный состав, характеристика орфограммы дополняется указанием на часть слова, в которой она находится: орфограмма корня, приставки и др. Причем конкретизация понятия орфограммы происходит как в связи с накоплением знаний по морфемике и грамматике, так и по мере изучения орфографических правил, то есть с развитием умения решать орфографические задачи [6].

По мнению П.С. Жедека главным условием развития орфографической зоркости будет выступать правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме (независимо от того, вводится ли данный термин) целенаправленно, в определенной системе [13, с.143].

Таким образом, развитие орфографической зоркости в период обучения грамоте связано с развитием фонетического слуха, наблюдением над соотношением звуков и букв в разных позициях (от звука к букве и наоборот) и обучению двум видам чтения – орфографическому и орфоэпическому. Содержательный анализ понятия «орфограмма» на начальном этапе обучения языку позволяет и в дальнейшем постоянно углублять, и расширять знания учащихся о трудных для написания местах, то есть формировать орфографическую зоркость.

Выводы по главе 1

Полученные результаты в рамках написания первой главы данной курсовой работы позволили сформулировать следующие выводы.

Во специальной (коррекционной) школе общие задачи обучения и воспитания решаются в сочетании со специальными, в число которых входит и коррекция нарушений орфографического навыка письма умственно отсталых учащихся. Формирование орфографически-грамотного письма – одна из наиболее трудных задач, решаемых в школе. Предполагается развитие у детей навыков фонетически правильного письма и формирование навыка письма по правилу. Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения большого количества операций. Все эти операции с трудом даются умственно отсталому ребенку.

Орфографическая зоркость – это способность обнаруживать орфограммы, то есть умение ставить орфографические задачи. Главным условием развития орфографической зоркости является правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме

Источник

Орфографическая зоркость как методическое понятие

Одной из ведущих целей обучения русскому языку является формирование орфографической грамотности. Под ней понимается умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с принятыми правилами правописания.

В школе ставится задача сформировать относительную орфографическую грамотность учащихся. Для достижения относительной орфографической грамотности необходимо реализовать следующие частные учебные цели:

— познакомить школьников с основными орфографическими понятиями;

— сформировать у учащихся орфографические умения на основе этих понятий;

— научить писать слова с непроверяемыми орфограммами;

— сформировать у детей потребность и умение пользоваться орфографическим словарем;

— создать необходимые условия (предпосылки) обучения школьников орфографии. [3, с.149].

М.Т. Баранов выделил четыре вида правописных орфографических умений, формируемых на уроках русского языка [3, с.153]:

1) нахождение в словах орфограмм;

2) написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

3) обоснование орфограмм;

4) нахождение и исправление орфографических ошибок.

Впервые орфографические умения начали включаться в школьную

программу по русскому языку с 1978 г.

Важнейшими орфографическими умениями, обеспечивающими осмысленное отношение к правописанию, являются умения замечать орфограммы при письме и определять, что это за орфограмма. Орфограммой может быть отдельная буква в слове, сочетание букв, морфема, пробел между словами, место разделения слова для переноса, выбор строчной или прописной буквы. Только сумев обнаружить орфограмму в слове, учащиеся смогут решить вопрос о его конкретном написании. Умение видеть орфограммы выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Данное умение ученые называют орфографической зоркостью.

Впервые термин «орфографическая зоркость» дан в трудах методиста и педагога В.П. Шереметьевского. Под орфографической зоркостью он подразумевал «пристальное внимание при чтении и списывании к орфографической стороне слова, умение замечать те места в слове, которые могут затруднить пишущего». Призывал развивать орфографическую зоркость, пониманию им не как умение видеть орфограмма, а как запоминание графических, зрительных образцов целых слов. [34, с.33]. Такой же смысл в понятие вкладывал и А.Д. Алферов, он усматривал источником орфографической слабости учащихся «недостаточно воспитанную зоркость к форме слова». [5].

В «Методике преподавания русского языка в начальных классах» указано: «Орфографическая зоркость – это умение увидеть орфограмму, опознать ее, т.е. соотнести с правилом, с грамматической основой». [17, с.34].

Орфографическая зоркость трактуется М. Р. Львовым как «способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие). [18, с. 42]. При таком понимании орфографической зоркости в ее содержание входит не только обнаружение орфограмм, но и их распознавание, соотнесение с определенными орфографическими правилами. Постепенно такая зоркость в результате многократных повторений и побуждений со стороны учителя становится привычной, переходит в умение проверять себя, следить за своим письмом. У ученика появляется потребность осуществлять самоконтроль в процессе письма и после его завершения.

Другими словами, как пишет М.С. Соловейчик: «Орфографическая зоркость- это выработанная способность обнаруживать те место в словах, где письменный знак не определяется произношением». [31, с.31].

Процесс обнаружения орфограмм на протяжении длительного времени считался очень важным. Анализ работ известных специалистов в области методики правописания позволяет отметить определенные различия в назывании этого действия. Некоторые авторы (Н.С. Рождественский[26], М.Р. Львов[18]) пишут об умении обнаруживать или находить (Е.Г. Шатова[33]) орфограммы, другие – об умении опознавать (М.М. Разумовская[23]) или распознавать (Т.Г. Рамзаева[24]) орфограммы, третьи – об умении ставить орфографические задачи (П.С. Жедек[12]). А в работах Н.Н. Алгазиной использовались такие варианты названия, как умение обнаружить, опознать, определить орфограмму.[2].

М.Т. Баранов в «Методике преподавания русскому языку» писал, что «выбор правильных написаний в словах начинается с нахождения в них орфограмм, или, по-другому, «точек» применения орфографических правил». [3, с.158].

Эти различия говорят о том, что понимание содержания данного умения у разных авторов разное. Если для обнаружения, нахождения орфограмм достаточно того, чтобы учащиеся смогли увидеть наличие вариативности в том или ином написании (обнаружить, что в слове есть опасное место), то умение опознать, определить орфограмму, как и умение ставить орфографические задачи, предусматривает обязательное вычленение признаков орфограмм. Предполагается, что здесь уже ученик не только фиксирует наличие орфограммы, но и может объяснить, почему в этом месте в слове есть орфограмма. Следовательно, это действие можно считать осознанным.

Говоря о сущности орфографической зоркости необходимо коснуться и ее психологической природы. Так, Л.А. Фролова определяет орфографическую зоркость как способность учащихся на начальном этапе обучения в опознавательном процессе обнаружить и квалифицировать орфограммы в результате оценки их признаков на основе последовательной фиксации отдельных признаков, а на последующем – на основе одновременного нахождения образа-ориентира. [32].

В структуре орфографической зоркости Л.А. Фролова выделяет следующие компоненты: мотивационный, операционный и контролирующий.

Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предполагает осознание учащимися грамотного письма и постановки орфографической задачи.

Операционный компонент предполагает опознание орфограммы на основе знания ее признаков и их определения в речевой ситуации.

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сопоставления воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти.

Таким образом, на формирование орфографической зоркости влияют следующие психические процессы: а) активное зрительное и слуховое восприятие; б) логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации; в) зрительная память, включающая воспроизведение зрительных образов орфограмм; г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.

Чтобы найти орфограмму, то есть написание, требующее проверки, необходимо воспринять слово и осознать в нем опасное место. Слово и орфограмма в нем, воспринимаемые зрительно и на слух, являются раздражителями. С другой стороны, непосредственно воспринимаемые раздражители в орфографии действуют именно через зрительный и слуховой анализаторы. В процессе восприятия идет образование ряда ассоциаций вследствие непосредственного воздействия предмета, а также актуализации ассоциаций (предшествующего опыта), без чего невозможно узнавание предмета и его осмысленное восприятие. Поэтому при зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ, а слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков должны стать основой развития устной и письменной речи школьников. Как графические, так и орфографические написания возможны при условии сопоставления произношения и написания. Орфографические написания связываются с возможностью выбора букв на месте звуков в слабых позициях.

Создание Н. Н. Алгазиной и М.Т. Барановым учения об опознавательных признаках орфограммы стало важным этапом в развитии методики орфографии. Действие по обнаружению орфограмм осуществляется, по мнению Н. Н. Алгазиной, на первом этапе анализа, который называется опознавательным. Но на этом этапе выделяются не все признаки, необходимые для идентификации и дифференциации орфограмм. Поэтому многие методисты не рассматривают по отдельности умение обнаруживать, опознавать орфограммы и умение их различать (дифференцировать), а стараются объединить оба этих умения. [1].

М. Т. Баранов уточнил содержание понятия, определив опознавательный признак орфограмм как сигнал наличия орфограммы в слове или между словами и, одновременно, одного из условий выбора конкретной орфограммы.

Приметами, или опознавательными признаками орфограмм, являются следующие особенности слов: фонетические (безударность гласной, шипящие ц, [й] и др.). Лексико-грамматические (собственные имена и собственные наименования и др.), лексические (предлоги, союзы, частицы), структурные (наличие некоторых приставок, суффиксов, сложные слова). Их обобщённый перечень применительно к типам орфограмм впервые был предложен в 1970 г. [4].

для орфограмм- пробелов и контактов, т. е. разделительных и слитных написаний, наличие не, ни, бы, же (непростой, что бы и чтобы, так же и также и т. д.), предлогов (в поле, со мной и т. д.);

для орфограммы- черточки- конец строки.

Знание учеником опознавательных признаков обеспечивает нахождение орфограмм в словах и уверенное применение соответствующих орфографических правил. Сведения об опознавательных признаках сообщаются учащимся при разъяснении условий выбора орфограммы, а также при выполнении орфографических упражнений.

Для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо:

1) обеспечить правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме;

2) уметь различать слабые и сильные позиции звуков;

3) использовать множество методов и приемов обучения – таблиц, рисунков, алгоритмов, веселых стихов – правил, игр;

4) научиться работать с образцом рассуждения по правилу;

5) проводить подробную работу над ошибками, допущенных при выполнении контрольных и творческих работ, домашних упражнений;

6) проводить упражнения по степени сложности и самостоятельности. [2, с. 23].

Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. Главной причиной орфографической слепоты школьников ученые и учителя считают отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости.

Исследование проблемы формирования орфографической зоркости убедило нас в том, что орфографическая зоркость играет важную роль для развития грамотного письма не только в начальных классах, но и в среднем звене. Изученная научно-методическая литература подтвердила, что для формирования орфографической грамотности мало теории языкознания, необходим учёт основных положений педагогики, психологии и методики обучения орфографии, потому что без знания и учета индивидуальных особенностей школьников и организации продуктивной деятельности на уроке нельзя добиться решения основных орфографических задач.

Источник

Орфографическая зоркость как важнейшее условие грамотного письма

Введение.

Одна из наиболее сложных задач начального обучения – формирование грамотного письма на уроках русского языка. Кого из нас, учителей, не волнует эта задача? Ведь мы призваны обеспечить формирование прочных навыков грамотного письма. И чтобы добиться результатов в этом вопросе, необходима постоянная систематическая работа с первого года обучения ребенка в школе. Ведь именно в начальных классах закладываются основы грамотного письма. И от того, насколько полно будут сформированы в этот период навыки грамотного письма, зависит дальнейшее обучение ребенка, его способность усваивать программу по русскому языку.

Понятие “орфограмма”. Орфографическая зоркость.

Как известно, ни один урок русского языка не обходится без слова орфограмма. Иногда слово орфограмма поясняется как ошибочное место при письме, трудное место в слове. При таком знакомстве само понятие не раскрывается и это может привести учащихся к неправильным, ложным обобщениям. Ученик видит разницу в произношении и написании слов и приходит к выводу, что орфограмма – это то место в слове, где звук слышится неясно или где пишется не так, как слышится. Следовательно, необходимо уже в начальных классах попытаться раскрыть детям само понятие “орфограмма”.

Рассмотрим, как определяют понятие “орфограмма” ученые-методисты. М.Р. Львов: “Орфограмма – это та буква, та часть слова или текста, где возникает опасность ошибки, это написание, требующее проверки”. Д.Э. Розенталь: “Орфограмма – это написание, соответствующее правилам орфографии, требующее применения правил”.В.В.Бабайцева: “Орфограмма – это написание, соответствующее определенному правилу”. Данные определения указывают только на специфику орфограмма по сравнению с неорфографическими написаниями, но не подсказывают, как определить, есть ли в слове орфограмма или ее нет.

Существуют и такие определения понятия “орфограмма”. М.Т. Баранов: “Орфограмма – это то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками, но из которых только один принят за правильный”. М.Р. Львов: “Орфограмма – это такое явление письма, при котором при передаче речи средствами письма возникают графические варианты, и лишь один из них является орфографически возможным”. Оба эти определения удачны, т.к. указывают на отличительную особенность орфограмм, по которой их можно противопоставить неорфограммам: если есть выбор графических знаков ( букв). Значит, есть орфограмма. Выбор буквы из имеющихся вариантов осуществляется на основе правил. Тем не менее, когда ученик ставится в ситуацию выбора букв, он понимает: чтобы выбрать букву правильно, надо знать правило правописания. А это формирует у учащихся необходимое для грамотного письма умение – умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью.

C точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость – это умение оценивать каждый звук в слове. т.е. различать, в какой позиции он стоит: в сильной или слабой. Звук в сильной позиции однозначно обозначается буквой по слуху ( кроме орфограмм сильных позиций), а звук в слабой позиции может быть обозначен разными буквами при одном и том же звучании.

Слово и орфограмма, которая находится в нем воспринимаются пишущим человеком либо зрительно, либо на слух. Поэтому, необходимо рассмотреть процессы восприятия: зрительный и слуховой.

Процессы восприятия орфограммы.

При зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ.

Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков составляет основу развития не только устной, но и письменной речи. Как графические, так и орфографические написания возможны при условии сопоставления произношения и написания, другими словами, при фонологической оценке звукового состава языковой единицы. Звуки в сильных позициях передаются на письме однозначно – это графическое написание. Орфографические написания связываются с возможностью выбора букв на месте звуков в слабых позициях. Таким образом, развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи – нахождение орфограммы и определение его типа.

Как показывают исследования, на начальных ступенях обучения письму наряду со слуховым и зрительным анализом большое значение имеют речевые кинестезии ( проговаривание); они позволяют более точно воспринимать речь.

В современной школе начинает распространяться методика П.С. Троцкого – учителя с большим стажем педагогической работы. В основе его методики – орфографическое чтение и артикуляционная память. Чтобы запомнить написание слова, ребенок должен несколько раз повторить его вслух так, как оно пишется. Данная методика оказывает положительное влияние на грамотное письмо школьников, но не может считаться универсальным средством при обучении орфографии, т.к. в процессе проговаривания восприятие орфографического материала не связано с его теоретическим осмысление.

Зрительное, слуховое, кинестезическое восприятие младших школьников составляет чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов наших чувств, по К.Д. Ушинскому, принимает участие в восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память. Современный подход к проблеме памяти позволяет подчеркнуть, что без опоры на мыслительную деятельность, без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно. Однако если понимание поверхностно, отрывочно, неполно, не складывается в систему, то запоминание слабо и нестойко и требуются многократные повторения для его улучшения. Если же в процессе усвоения ученик сопоставляет материал с имеющимися у него знаниями, выделяет в материале его главное смысловое содержание, то в результате такой обработки у него образуются сильные и стойкие следы памяти. Поэтому количество повторений для их дальнейшего закрепления может быть сокращено.

На основании сказанного можно сформулировать вывод: чем глубже и шире анализ усваимого материала, чем больше включаются в усвоение процессы мышления, тем больше функционирует память ученика, полнее раскрываются и используются все ее потенциальные возможности. Прочному запоминанию способствуют стимулирующие вопросы и инструкции учителя, которые при умелом их формулировании заставляют учащихся в поисках ответа активно оперировать учебным материалом, осмысливать его, устанавливать соотношения и связи, обеспечивая тем самым переработку, усваиваемого материала. Оригинальные, нешаблонные вопросы, тонко учитывающие специфику явлений, предлагающие анализировать, не только пробуждают интерес и стимулируют мысль учащихся, но и являются также существенным условием сохранения материала в памяти.

Опознавательные признаки нахождения орфограмм.

Первым этапом решения орфографической задачи выступает умение увидеть орфограмму при письме, т.е. изначальное умение, обеспечивающее сознательное отношение к письму, мотивирующее обращение к правилу, к словарю. Орфографическая зоркость предполагает обнаружение орфограмм ( процесс восприятия и осознания орфограмм ) и определение их типа ( классификация).

В начале обучения ребенок узнает орфограммы с помощью последовательной проверки их признаков. После тренировки ученик уже не проверяет заданные признаки, а сразу опознает орфограмму, т.е. одномоментно, без последовательной фиксации ее свойств. Формирование целостного образа оказывается невозможным без предварительного усвоения существенных его признаков. Значит, нахождение орфограмм обусловлено знанием опознавательных признаков и умением определять их.

Анализ психологической литературы позволяет нам определить орфографическую зоркость как способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и классифицировать орфограммы а результате оценки их признаков на начальном этапе обучения на основе последовательной фиксации отдельных признаков, а на последующем – на основе одновременного нахождения интегрального образа-ориентира.

В таком понимании орфографической зоркости содержится важный для методики обучения вывод о необходимости на первоначальном этапе знакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности. 1-4 классы следует рассматривать в качестве начального этапа развития орфографической зоркости, на котором основное внимание уделяется определению всех необходимых и достаточных признаков для нахождения орфограммы.

Психологические процессы оказывающие влияние на формирование орфографической зоркости.

Изучение работ психологов (А.Р. Лурия, М.С. Шехтер, П.И. Зинченко и др.) позволило выделить в структуре орфографической зоркости следующие компоненты: мотивационный, операционный, контролирующий.

Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предлагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи.

Операционный компонент связан с опознанием орфограммы на основе знания ее признаков и их определением в речевой ситуации. Операционный компонент на первоначальном этапе формирования орфографической зоркости предполагает активное участие фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а на последующих этапах – целенаправленное зрительное восприятие.

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образцов с их следом в памяти.

Таким образом, мы видим, что на формирование орфографической зоркости оказывают большое влияние следующие процессы:

а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающие в себя целенаправленный анализ;

б) логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации;

в) зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм;

г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.

Факторы способствующие формированию грамотного письма.

Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приемы:

б) можно построить опорную схему. Например, в 1 классе можно записать рассказ из трех предложений с предварительным построением опорных схем. Сначала дети прохлопывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему:

После дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем написали бы сами. А это и есть запоминание нелегких слов, фиксирование их в тетради, отложение их в памяти;

в) есть и такой прием: надо учить ребенка писать диктант. Например, Пришла зима. Учитель говорит: “Пришла – приставка при. Зима – безударная гласная и, проверяемая ударением – зимы.” А затем дается аналогичное предложение: Пришла осень. Дети уже говорят сами. Они начинают опережать учителя своими ответами. Далее детям дается другое предложение. И дети делают это уже самостоятельно, про себя, с паузой нужной им длительностью. Пусть думают! Пусть ребенок говорит про себя! Он учится видеть, объяснять себе эту орфограмму до того, как напишет ее;

г) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть он хоть что-то запомнит, увидит и напишет правильно. В конце концов наша цель не карать, а учить, и тут хороши все средства;

д) много споров вызывает и прием неправильного письма. Так, например, дается текст, “написанный Незнайкой”: “На дваре трава. На траве драва.” Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки. Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать;

е) или еще прием, заставляющий думать над написанием: при изучении темы” “Безударная гласная в корне, проверяемая ударением” можно предложить детям написать пять слов с безударной гласной в корне и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит безударную гласную, ему нечего будет подчеркивать. Значит, надо думать, прежде чем писать. А это наша стратегическая цель: заставить думать при письме;

ж) можно проводить так называемый “диктант с обоснованием”. Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово, а затем только то, которое диктует учитель, т.е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их “слышать” орфограмму, обосновывать свой выбор ее написания;

з) перед диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписать трудные слова и включить их в работу на уроке. Дети могут читать их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют их написание, составляют с ними предложения. Это дает возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях;

и) хорошую обратную связь для учителя дает и работа с сигнальными карточками. Перед записью слов на определенное правило, дети сначала поднимают сигнальные карточки и показывают букву, которую они хотят написать, а затем уже, с одобрением учителя, пишут безошибочно. Это так называемый устный словарный диктант.

Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам проговаривает себе. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух. Начинать эту работу надо с 1 класса. Например, при изучении темы “Безударные гласные” можно проводить следующие игровые приемы:

а) “Найди опасное место”. Учитель произносит слово, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то есть и “опасное место”. Если два безударных гласных, то есть два “опасных места”;

б) “Светофор”. Дети показывают красный сигнал, как только находят “опасное место”;

в) “Зажги маячок”. Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются “опасные места”, т.е. кладутся красные сигналы ( кружочки) под “опасными местами”. После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском “опасных мест”. Вырабатываем способ действия: “Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет – ставлю на его месте сигнал опасности”. Умение увидеть такой сигнал опасности, поиск “опасного места” в написанном слове – это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут “опасные места” и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием;

г) можно использовать и такой прием: “диктант с подчеркиванием”. Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, “запоминает” и затем пишет его уже автоматически.

Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет так называемое орфографическое проговаривание, т.е. проговаривание так, как надо писать. Это прием используют многие учителя. И он дает неплохие результаты. Такую работу необходимо вести с 1 класса. Пусть ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, произносит его четко по слогам. Ученик называет слог и гласную в нем. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в процессе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода “наговор”. Чаще всего это касается запоминания написания трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и, в конце концов, прочно запоминается.

Комментирование. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание.

Комментирование – это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик прежде всего находит объект объяснения, т.е. орфограмму.

Написание слова поясняется не полной формулировкой правил, как оно дается в учебнике русского языка, а отдельными словами – комментариями, т.е. так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил смысл и формулировку правила.

Комментированное письмо выступает одним из приемов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правила, способствует выработке навыков грамотного письма. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся: они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, используются условные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит ее написание. В этом случае орфограмма подчеркивается снизу одной чертой, предшествующая или последующая ( или та и другая вместе) буквы, от которых зависит написание данной орфограммы, подчеркиваются двумя чертами. При подчеркивании орфограммы ученик фиксирует свое умение обнаруживать ее, при графическом обозначении орфограммы – определять ее тип, отмечая опознавательные признаки орфограммы, доказательство ее правописания, способ проверки. Такую работу нужно проводить систематически, особенно при выполнении домашнего задания, что усиливает внимание учащихся в ходе его проверки, когда учитель просит детей назвать встретившиеся орфограммы.

Итак, необходимыми условиями формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.

Понимание структуры орфографической зоркости, а также создание условий ее развития позволяют учителям формировать более высокий уровень развития орфографической зоркости у большинства учащихся, что оказывает положительное влияние на грамотное письмо и приводит к снижению орфографических ошибок.

Заключение.

Целенаправленная, систематическая работа по формированию орфографической зоркости дает хорошие результаты. Дети усваивают основные орфограммы, учатся определять место в слове, где возникают орфографические трудности, учатся видеть орфограммы, еще не изученные. Вся эта работа помогает умственному развитию детей, развивает память, наблюдательность, зоркость, учит детей анализировать и синтезировать. Русский язык для большинства становится любимым предметом. И это немаловажно, дети начинают относится к урокам русского языка с большим интересом.

Источник